音乐课程的文化性建构

 

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    李  凯

    音乐课程改革是新一轮基础教育课程改革的重要内容，也是不可或缺的组成部分。此次音乐课程改革，就课程目标的设定上看，与传统的音乐教学大纲有着明显的区别，其提出的“中小学音乐教学要鼓励音乐创造，以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力，重视艺术实践，鼓励音乐创造，弘扬民族音乐，理解多元文化”的课程标准，为中小学音乐教学改革指明了方向。从课程意义上讲，音乐新课标实则是对中小学音乐教学的一种文化性阐述，体现了“以人为本”、“发展为主”、“文化涵养”等新的学科思想和理念，这也是我们在推进和实施音乐课程改革中值得重点关注的问题。

    作为国家级新一轮基础教育课改的实验区之一的无锡，在几年来的课改实验中，进行了卓有成效的探索，积累了丰富而有价值的实验经验，为课程改革的全面推进和实施作出了应有的先导性贡献。在此，就近年来无锡市学校音乐教育课程改革的文化性建构谈几点思考。

    一、课程理念的文化性建构，着重实现三个转变

    音乐新的课程标准内含丰富的现代教育思想和观念，充满了“以人为本”的素质教育理想，而这种思想和理念能否植根广大音乐教育工作者的观念文化结构之中，并变为教师自觉的实践行为是能否顺利展开音乐新课改的基本前提和根本保障。也就是说，没有教师的教育思想、观念的转变，对音乐新课标理念的认同、内化，就不可能真正落实新课标。在这样一个朴素的思想认识的基础上，我们确立了学习新课程的重要策略：以音乐教学后教育观念文化建构为基点，以学习、解读、内化音乐新课程标准为操作平台，推动教师实现学科教学思想、观念、认识的转变。我们在着力抓好多层面、全方位的音乐专职教师的新课程普适培训的同时，举办专家专题讲座，组织教师进行开放式的学术研讨交流，引导教师重新审视自己对音乐教学的理解和认识。使教师在走出传统音乐教学思想定势中，逐步确立新的音乐学科教学思想，如义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐专门人才，而应当面向全体学生，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益；以往中小学音乐教学过多地强调技能训练，死抓乐理视唱，而忽视音乐审美情趣的培养和情感体验，导致了学生喜欢音乐而不喜欢音乐课，挫伤了学生学习音乐的兴趣和积极性；要重新树立音乐学科的价值取向，发挥音乐艺术所特有的育人功能，充分开发其净化心灵、陶冶情操、启迪智慧、情智互补的作用和功能、为学生形成乐观的生活态度、高尚的人格情操、良好的身心素质奠定基础，等等。在破中立新，形成音乐教学新的课程思想和观念文化。

    其次，调整教师专业发展的坐标，转变角色。基础教育课程改革的重点之一，是课程由忠实执行取向转变为创生建构取向。传统的课程主张：“以纲为纲”、“以本为本”，强调统一大纲、统一教材、统一要求、统一进度、统一考试，教材是神圣而不可逾越的蓝本，教师则是上级教育要求的忠实执行者。新的课程改革则提倡教师不仅是课程的执行者，也是课程教学的主人。教师有权自主地创造性地实施新课程，使课程教材成为一种有待利用的教学资源。积极引导教师从教研的后台走向前台，变被动为主动，真正成为新课改的主体。为此，我们在组织音乐学科教师培训中，通过专家报告推介典型，传统课例会诊等方法，打破教师习以为常的平静状态，激发教师重新调整自己专业发展的坐标，要求教师带着音乐教学中的问题，进行反思性的学习与思考。积极开展自己、与同行、与理论、与实践的对话，寻找专业水平、能力与新课改要求之间的差距。从根本上推动专业角色的转变。

    第三、实现教学方式的转变。转变教师的教学方法，也是音乐新课改实验中的关键。在学习、解读音乐新课程理念中，我们要求教师反思传统的音乐课堂教学操作过程与方法，分析利弊得失，以激发教师改革教学方式的内需动力。通过学习，教师较为清晰地看到，以往音乐课堂教学中的以书本为主，教师唱独角戏的方式方法，剥夺了学习主体的主动权，挫伤了学生学习音乐的积极性，影响了教学目标的有效达成。在音乐教师集体探讨、思维碰撞中，产生了一些有创意的操作设想。如把传统的备课改为“设计”，优化课堂教学的每个环节，以求教学过程的精、活、动，有效利用和开发课堂生成性资源，激发和保护学生的探究热情和兴趣，为学生提供感受音乐、鉴赏音乐、表现音乐的广阔天地。有些教师认为：音乐课，教师也要从独白走向对话，不能单纯地讲授和灌输乐理知识，在音乐欣赏中，更应注重师生之间的平等对话，学会倾听学生自己的认识、理解与体验，在思维的敞亮中达成情感的交流、认识的认同。在课堂中要真正落实学生主体的地位，教师要改变“一言堂”、“结论评判”等做法，给学生多听、多唱、多想、多做、多动的学习空间，把音乐基础知识和音乐技能学习，有机地渗透在音乐的实践体验中，让学生在学习音乐中感受到快乐。

    二、课程实施策略的文化性建构，重点处理好三个关系。

    音乐新课程标准对中小学音乐教学提出了新的要求，这些要求要真正落实于课堂，需要教师创造性地开展工作，关注教学中的新问题，不断调整自己的教学策略，这种创造性不在于教师在教育理论上有多大贡献和突破，而在于一线教师要结合自己的教学实践，多提高课堂变化的应对能力，在几年来的音乐新课程实施中，我们根据本市情况，重点要求教师处理好预设与生成、继承与创新、一元与多元三个关系，使新课程理念着落于课堂。

    1．坚持预设与生成的辨证统一。新课程改革倡导生成性教学，要求用动态生成的观点看待教学，这对改革传统课堂教学中过分强调预设与控制的弊端有着积极的意义。但，在具体实施过程中，我们发现有些学校在音乐教学中存在着过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向，这种偏颇客观影响了教学的实际效果。我们认为预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展，没有充分的预设，就不可能有有效的生成。预设是什么，简单说就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，根据教材内容和学生的知、情、意等实际情况，对教学过程的规划和设想。对于每一节课来说，教师的这种课前“预设”是必不可少的。当然，实际教学的情况很复杂，任何教师都是无法事前预料的。因此，最终实际的教学活动和课程安排还必须根据即时的教学情景随机变化，也就是说在“预设”基础上的“动态生成”。“预设”越充分，越科学，“生成”就越有效、越自然。至于音乐课堂教学中出现的那种片面强调“动态生成”，甚至用“动态生成”否定或取代必要“预设”的做法是一种新的思维误区。为此，我们在音乐新课程实施中，要求教师处理好预设与生成的关系，鼓励教师科学施教，既要忠实于“原作”，又要根据课堂具体情景作必要的调节、修正，甚至大胆地创造。在批判机械性“预设”的同时，摒弃以生成为时尚的随意性生成倾向．使课程实施行进在有序、科学的轨道上。

    2．确立科学发展思维，摆正继承与创新的关系。音乐学科作为中小学教学中的一个学科门类，它虽不属中、高考考试项目，但就其育人的功能而言，是语、数、外等学科功能所不能替代的，中小学开设音乐教学几十年的历史已经证明其存在的价值和意义。

    中小学音乐教学有其自身发展的规律，而新一轮的音乐课程改革也是建立在传统音乐教学的基础之上的，任何割断历史、全盘否定“传统”的思想都不是正确的在音乐新课程实施中，我们发现有些学校或老师为了迎合新课改理念，盲目追求音乐课堂的热闹，而全盘摒弃了传统课堂教学中值得弘扬的东西，这种从一个极端走向另一个极端的状况都是有悖新课改思想的。如以往音乐教学中过分强调识谱、视唱，并将它作为孤立的知识点灌输给学生的做法，固然背离了教育的宗旨，但如果完全废弃基本乐理知识的传授，也是不科学的，音乐作为一门学科，掌握一些基本知识和技能技巧，还是十分必要的，否则怎么能提高学生的音乐素养呢?我们认为，以往的音乐课堂教学中重视基本知识的传授还需继承，只是在音乐知识的难度上，教学方法上等方面要进行“创新”，如不能以培养音乐家的标准要求学生，要降低难度，立足普及；识谱、视唱等知识的教学方法要改变，不能与音乐作品的感知割裂开来，而应融于作品的听、唱、演、奏的过程中，成为音乐情景体验、审美、鉴赏的有机组成部分，内化为学生知识、经验结构的一部分，从而使音乐新课程理想真正成为课堂教学行为和实践。

    3．增强学科综合意识，处理好一元与多元的关系，音乐新课程较之传统音乐教材有一个明显的变化，即重视教材与相关文化的融合，如音乐新课程将我国务民族优秀的传统音乐列入音乐课的教学内容，通过学习民族音乐，加重了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识和爱国主义情操，在强调弘扬民族音乐的同时，新课程还吸收了世界其他国家和民族的音乐内容，使音乐内容呈现丰富多元的文化元素。音乐新课程教学指在通过丰富的音乐教学元素，来帮助学生树立平等的多元化价值观，分享人类文明的一切优秀成果。此外，音乐新课程还注意吸收文学、美术、影视、戏曲等姊妹艺术，强调多元艺术的结合，引导学生透过艺术这一窗口，拓宽文化视野，促进学生对音乐的体验和感受，提高学生对音乐鉴赏、表现、创造以及艺术审美等能力。

    音乐新课程的这一变化，要求广大音乐教师不断调整教学思维，增强学科综合意识，认真处理好音乐艺术与其他艺术的多元融合。在音乐新课程实验中，我们看到这样一个问题，许多教师为在课堂教学中体现音乐与多元文化的结合，不顾需要，硬穿插一些与当堂音乐内容缺少内在联系的内容或手段，使课堂教学在多元文化的融合上缺乏统筹意识和整体把握，随意性较大。针对“为融合而融合”的问题，我们加大了课堂教学过程设计的研究，鼓励教师在深入钻研教材内容的同时，巧妙安排多元艺术的整合，追求音乐与多元文化综合的和谐、自然和无痕，为学生提供丰富多彩的知识内容和实践平台。

    三、课程目标的文化性建构，着力三项能力培养

    多元智能理论的创始人美国著名发展心理学家加德纳指出：人至少有语言、数学逻辑、空间、音乐、人际关系和自我认识等七种智能，而音乐智能与其他智能一样，在人的发展中具有同样重要的地位。他还从心理学研究的角度提出音乐智能由三种音乐能力构成，即音乐的感知能力、音乐的创作能力、音乐的反思能力，这为中小学音乐教学的育人目标指明了方向。对此，音乐新课标也作了明确阐述：“良好的音乐感受能力与鉴赏能力的形成，对于丰富情感，提高文化素养，增进身心健康具有重要的意义。”由此可见，提高学生音乐感知、音乐创作、音乐反思能力是音乐新课程的应有之义，也是音乐教学中重要的研究目标和课题。

    1．培养和提高学生的音乐感知能力是中小学音乐学科教学中的目标之一。音乐是一种听觉艺术，也是一种通过听觉通道获取感知的艺术，从某种意义上讲，这种感知能力是对音乐作品理解、欣赏、审美的基础。要提高学生对音乐的感知能力，就必须教给学生一些基本的音乐概念与技能，如音高、节奏、力度、速度、音色等，但这不是音乐艺术教育的全部。因为“艺术是一种深度个人化领域，学生在这个领域中将进入自己和他人的感情世界”(加德纳语)对音乐的感知带有强烈的个人情感色彩，根据这一特点，我们在落买培养学生音乐感知能力目标时，选择科学有效的操作途径，来建立学生对音乐感知的通道，如通过对较为形象化的艺术形式――诗、画等的欣赏，来丰富学生表象，激发想象力，使学生在欣赏音乐作品时进入音乐与想象的情景交融的意境之中，加深学生对音乐作品的特点与内涵的理解，提高艺术的感知能力。再如在音乐欣赏教学中，让学生辨别、体验中西方音乐在表现同一主题时存在的差异，以及同一音乐题材因采用不同的表现方式是否会产生不同的心灵体验等比较中感知中西方音乐在表现时所存的文化差异，从而提高学生的音乐鉴赏能力。

    2．培养和提升学生的音乐创作能力。音乐新课程十分重视和强调音乐创造精神的培养。就音乐学科本身来看，它也是一门创造性最强的艺术门类之一，它对于培养和发展人的创新思维，创新意识，创新品质有着十分重要的意义。音乐学科教学如何实现培养学生创新精神的目标，我们认为须从培养学生音乐创作能力着手。当然，中小学学生的音乐创作与音乐家专门的创作有着本质意义上的区别。中小学的音乐创作能力有两层含义：一是学生的音乐创作意识，以及他们在学习音乐过程中所表现出来的创造性思维；二是教育者利用各种教育手段，和多种艺术教育形式，为学生创设能激发其创作欲望及发展其创造性思维的教学情形。如在音乐课堂教学中，我们将音乐欣赏与适当的艺术实践及创作结合起来，激发学生的想象力和音乐创作意识。譬如让初、高中学生为某一段音乐填词，或为诗歌、散文、舞蹈、图画选择或创作相应的乐曲、乐段。在低年级学生中，要求学生在欣赏某一乐曲后，根据主题音乐，创编音乐故事，表演一段舞蹈，或用线条、色块、图画画出某一生活情景等等，来激活想象和创作热情，增强创作意识，培养创新品质。

    此外，在音乐欣赏教学中，要求学生围绕音乐主题内容，自主收集，选择相关的音乐资料，并在课堂中进行交流共赏，以拓展学生的音乐视野和培养学生进行创造性学习的能力。

    3．培养学生音乐反思能力。从元认知理论来解读音乐反思能力的含义，不难看到，加德纳所提出的音乐的反思能力实质是音乐的元认知能力，它包括个体对艺术家的作品的评论，也包括个体对自己音乐感知与理解能力的反思与理解。即自己是否理解了作品的创作目的?是否了解了作品的创作方法?是否体验到作品所包含的思想、情感以及效果等等。如有些学校利用校园电视网举办音乐欣赏专题讲座，介绍、赏析、讲解有关音乐作品；利用校园橱窗，开辟“乐海拾贝”专栏，向学生介绍音乐家、作曲家等有关知识，拓宽学生音乐知识面，了解作者的创作背景；利用班级黑板报，不定期刊登学生赏析音乐作品的体会文章，举办以音乐为主题的班会活动，通过歌曲接唱、知识抢答、作品品评、问答笔谈等多种形式，促进学生对音乐作品的深层理解，让学生在反思中，提升自己对艺术的认知能力和审美能力，培养学生对音乐的元认知能力即反思能力，全面提高学生的人文素养。

    四、学科科研中的文化性建构，注重三点引领

    不同的课程体系，需要相应的教研创新作支撑。应对基础教育课程改革的深入推进与挑战，我们加大了学科教研制度建设的推进力度，积极倡导开展有个性的校本教研，并加强了对教师学科研究的三点引领，以促进教师尽快适应新课改的需要。

    1．研究策略选择上的引领。做过教师的人都知道，在学校组织中，教师对课程与教学问题拥有极大的自主权，纵使有年级组和教研组等促进教师合作的组织结构，还是会形成教师在教学中单打独斗的局面，教师之间缺乏真正的合作与沟通，很多教师通常是孤立地积累教学中的经验教训，不愿求助于其他教师，在听、评其他教师课的时候，也不愿意做出实质性的指导和评论，以怕引起同事的不快，这种传统的教研文化削弱了学校教研的功能，影响了教师的专业发展和成长。而新一轮基础教育改革，无论是课程思想、课程目标、课程内容、课程结构等较之以往教材都有巨大变化，留给教师广阔的创作空间，这对教师的专业能力、专业水平都是一个莫大的挑战，也就是说，教师不仅要通过个体的学习与实践反思，更有赖于教师群体形成的“学习文化”，教师个人的成长离不开教师群体的合作、经验的分享。基于这些认识，我们在音乐学科教研中，加强和促进了教师群体合作文化的建设，引导教师由独立走向融合。如结合音乐新课标学习，宣传现代课程改革的趋势决定了教师劳动个体分散性特点已不再适应现代教育的发展等理念，推介教研典型，构建民主、开放、科学的教研机制，创建合作坦诚、理解包容的教研文化。举行校际、校内的学术沙龙活动，开展深度对话，促进教师心智模式的改善。通过教师上研究课、教研员上下水课等形式，使教师之间、教师与教研员之间建立一种坦诚无私、民主平等、对话合作的科研伙伴关系；在教研活动中，鼓励畅所欲言，发表不同的观点、看法，共同探讨，即使有错误的想法，早要其有推动研究的价值，我们都给予包容、接纳，不打扳子，不扣帽子，有效增强了音乐教研的团队意识，促进了科研合作文化的形成，为音乐科教师的专业成长创造了良好的环境。

    2．科研价值取向的引领。有效的学校教科研应以问题引导研究，应将解决教育教学中的实际问题、困惑和提升教师科研水平、能力为价值取向。而实际的教科研情况并非如此，许多学校虽都建立了教科室，都有自己的研究课题，但这些课题的研究却离课堂很远，离教学实际很远，参与的人数也很有限，主要形式是以写论文，主要目的是评奖、晋升职称、学校验收，因而研究成果中看不中用，只能成为办学的标签、教学的摆设、评价的话语，使教学研究与教学实际成为脱节的“两张皮”，这种“点缀”式的教科研取向削弱了教科研服务教育教学改革的功能和意义。针对学校教科研的这一倾向和偏差，我们在学校教育教学研究中，积极破除学科科研的神秘感，在建立学校研究课题的同时，积极鼓励教师结合自己的教学实践建立个人研究课题，围绕教学中的问题进行理论与实践相结合的研究，开展教育叙事、教学案例的研究与写作，注重实践性反思，使内隐的、个性化的实践经验情境化、理性化和显性化，使教学研究真正着落于教学实践，解决实际问题，措升教师的科研能力。

    3．教学研究方式的引领。传统的教研工作，往往以活动取代研究。各级教育行政部门和教研机构层层组织的优质课、公开课、示范课评比活动、经验交流活动，成为教研活动的主要形式。而学校的教研活动，往往局限在对某节课具体教学行为的剖析而缺少对教学问题的诊断、处方改进和行为跟进，缺乏跨学科、跨年级的科际沟通和整合，因而容易造成教研的表面化、形式化、简单化。为此，

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结合音乐新课程改革的情况，我们努力促进学校、教师教研方式的转变，积极倡导和推进以音乐课例为载体的行动研究，从更多关注普及性的教育规律到更多关注自然情境中的教育问题，从强调研究知识的传授方式到注重研究知识的建构与内化，引领教师在专业生活场景中将教学、研修融为一体的生存方式，学习和掌握现象观察、资料选择、数据分析、逻辑判断、操作实验等重要的研究方式，切实提高教学研究的实效。

    在音乐新课改中，如何有效开发利用地方音乐资源也是学校音乐教学研究中的一个新课题。无锡有着丰富的乡土音乐资源，如享誉世界乐坛的二胡曲《二泉映月》、地方剧种锡剧等等都是我国音乐的瑰宝。开发和利用这些资源便成了无锡广大音乐教师的使命，、为此，我们结合无锡音乐乡土教材的编写，加强教师教学研究方法的引领，帮助教师确立统一思维来构建音乐校本课程的目标、内容、结构、方法等，在素材的收集方面，要求教师结合现有的文献资料进行实地调查和访谈，尽可能多的掌握第一手资料，然后再进行有目的的选择，以凸现地方音乐的本土特性，使之成为国家音乐课程的补充，培育学生乡土情结、民族文化素养的载体。

    音乐是一门艺术，也是一种文化。音乐作为艺术而言，是人类生活方式中不可或缺的一部分，音乐作为文化而言，是社会文明发展中的一个有机组成部分，浸润在整个社会发展的过程之中。从文化视角审视中小学音乐课程改革实为一种文化建构，无论是课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程研究等等，都是一种新文化建构。

    新基础教育课程改革既是一场教育领域的革命，也是一场文化领域的革新。此次课改史无前例，无现成模式可参照，这需要广大教育工作者以极大的热情投身之中，解放思想，开拓进取，创造性地开展工作，唯有如此，才能迎来基础教育美好的明天。

 

摘自2006年4月《儿童音乐》

 

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