反思性实践音乐教育的内涵辨析

　　摘 要：我国把“反思性实践”音乐教育翻译为“实践”音乐教育，这种核心概念没有被准确译出的做法，给正确理解反思性实践音乐教育设置了人为障碍。第一，“反思性实践”与“实践”是两个意义差别巨大的概念，混译这两概念意味着混淆它们的内涵差别；第二，世界音乐教育的发展，经历了“实践”――“审美”――“反思性实践”三阶段，用“实践”替代“反思性实践”，容易抹杀第一阶段与第三阶段之间的巨大差异与历史进步。

　　关键词：反思性实践音乐教育；内涵；反思性实践；实践

　　中图分类号：J60-06 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.019

　　作者简介：王秀萍（1965～），女，教育学博士，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授（杭州 310012）。

　　收稿日期：2011-11-21

　　反思性实践音乐教育（praxial music education）的核心概念是“反思性实践”（praxis）。然而，到目前为止，无论是在我国音乐学术期刊上的学术论文中，①还是在反思性实践音乐教育代表作的中译本中，②“praxis”一词都被译为“实践”。一般而言，当中国读者读到或听到“实践”两字时，联想的是与“practice”相关的实践情境，因为“实践”对应“practice”在中国已经根深蒂固。我们认为每种学说、理念的内涵都蕴含于核心概念，审美音乐教育（aesthetic music education）的丰富与局限都集中在“审美”（aesthetic）这一核心概念中，反思性实践音乐教育内涵的丰富与独特也同样围绕着核心概念“反思性实践”（praxis）展开。

　　鉴于此，理解反思性实践音乐教育内涵的第一步，恰恰是辨别“praxis”与“practice”两个概念的不同，而不是混用这两个概念。“反思性实践”（praxis）一词来自亚里斯多德对知识的分类，他依据知识的性质及应用目的把知识分为3类：理论知识、技术知识与反思性实践知识。理论知识被认为是固定、无境脉（context）和普适的知识，即后来西方哲学家所称的认识客观的知识。③就知识的性质而言，技术知识、反思性实践知识与理论知识相对立，前两者都是过程性与生产性的知识，是一种行动中认识的知识或知道如何做的知识。技术知识与反思性实践知识两者之间的区别则在于过程性与生产性的深刻程度以及应用目的上的不同。技术知识表现为一个人在展开行动之前就知道如何达到结果，行动与结果之间是线性，不受环境影响。而反思性实践知识是一种应用于人类政治-社会情境中的知识，在这种情境中确切的结果不可能在一开始就知道，因此达到这种结果的方法不可能是持续不变、直截了当、可以分析审视的。反思性实践知识的使用是受环境变化而变化，它依赖过程中的自身指导而不是技术知识指导。虽然说亚里斯多德知识分类中技术知识与反思性实践知识都属于“实践”（practice）范畴，但“反思性实践”（praxis）所具有的独特内涵使其与一般意义上的“实践”相区分。一般意义上的“实践”关注行为的可行性、可经营性、可控性。而“反思性实践”关注情境中行为的正确性，这种“正确性”是在具体情境中不能以任何常规的或普适的知识来决定或预测的。这种“不知晓”的状态似乎与它是一种知识的称呼矛盾，而这恰恰是反思性实践知识的要点。④正因为“反思性实践”是在一种正确性不能被事先规则化与绝对化的情境中去决策正确行动的知识，所以亚里斯多德称这种知识为实践智慧，是受伦理标准指导的行动。鉴于此，应用技术知识的实践属于一般意义上的“实践”，用的英语单词为practice，是用常规或普遍知识引导的可行、可经营、可控的实践；而“反思性实践”是在具体情境中决策正确行动的实践，是实践智慧，用的英语单词为praxis。

　　反思性实践音乐观的倡导者把亚里斯多德的“反思性实践”术语赋予了当代的含义，把它看作是一种关注标准的责任。⑤具体地说，“反思性实践”是指在社会境脉中针对具体个体、具体环境，通过对结果的持续预期，确保做出正确决定的一种责任。所以，音乐活动即反思性实践活动即在具体情境中做出正确的音乐决定的一种人格状态。这一界定的另一种描述：音乐不是单纯的技术活动、表面的实践活动，它是受民族道德观约束的实践行为，从根本上说是一个社会文化的过程。所以只按照作为普遍的、一般的审美标准来衡量多样的音乐实践是不道德的，每一种音乐实践都应该选择以本土的伦理为核心、对音乐实践置于其中的本土环境、条件做出回应并负责任的一种价值。正如“不知晓”状态恰是反思性实践知识的要点一样，相对、不确定、多样的音乐标准恰是反思性实践音乐观的要点。这也是“反思性实践”音乐观反对“审美”音乐观的根本原因。所以，反思性实践音乐观给予人们的，不可能是有关音乐或音乐教育的处方，这是把音乐看作技术行为的传统音乐观所做的事，它给予的是一个基本的思维过程：在具体的社会背景中针对具体个体、具体条件，根据自己的视野预期，做出此时此景有关音乐行为的最好决定。⑥

　　无论是在亚里斯多德的知识分类说中还是在反思性实践音乐观倡导者的“反思性实践”当代含义阐释中，“反思性实践”（praxis）与“实践”（practice）都是以意义鲜明不同，甚至相对立的姿态存在。在亚里斯多德的知识分类说中，“反思性实践”凸显出不确定性与情境性，而技术实践则是以可控性与确定性为特征。当代反思性实践音乐观在确认“反思性实践”具有不确定性、情境性的同时，强调音乐的社会文化性，否认不同社会不同文化构成的世界音乐具有唯一、普遍的标准。所以，“反思性实践”作为新音乐教育的核心概念，事实上它是对“实践”概念做出反动的产物，我国现有各类文本把“反思性实践”与“实践”混为一气、混作一团的做法，实在是辜负了反思性实践音乐教育建立者们在选择他们新音乐教育名称时的用心良苦，更误导着人们对这种新音乐教育的理解。

　　理解反思性实践音乐教育内涵的第二步，是了解世界音乐教育的变革史。总体而言，世界音乐教育经历了3个阶段、每一阶段都形成一种有别于其他阶段的音乐教育。第一阶段为20世纪50年代以前，是音乐教育在学校课程设置中争取一席之地的求生存阶段。这一阶段音乐益智的价值被普遍接受，形成了以发展技艺促进智力为鹄的的音乐教育，一般称这种音乐教育为传统音乐教育。旨在技艺的传统音乐教育是一种一般意义上的“实践”（practice）的音乐教育，学生通过识谱从事歌唱与演奏活动，关注识谱知识与歌唱、演奏技艺的可行、可经营、可控性。第二阶段为20世纪50年代至90年代中期，是审美音乐教育雄霸天下的阶段。审美音乐教育为当时的音乐教育建立了一整套“审美”价值体系，从而规范着当时的音乐教育实践。审美音乐教育基于它严密的价值论证与对实践的系统规范，自产生后很快一统音乐教育天下，使世界各国的音乐教育几乎无一例外地投到“审美”麾下，出现了世界音乐教育等于审美音乐教育的盛况。第三阶段为20世纪90年代中期至今，是审美音乐教育与反思性实践音乐教育逐渐走向双峰对峙的阶段。如果说第二阶段审美音乐教育对传统技艺音乐教育的变革是摧古拉朽式替代，那么这一阶段，反思性实践音乐教育对审美音乐教育的变革则是渗透式地逐渐抢占地盘。在西方发达国家，时至今日，才可以说两种音乐教育到了双峰对峙阶段，而未来如何，得拭目以待。反思性实践音乐教育的形成，以戴维.埃利特《音乐问题――一种新的音乐教育哲学》一书出版为标示。作为一种新的音乐教育范式它建立了一套新的音乐教育价值体系，在新价值引领下，音乐教育实践的方向也随之发生着转变。

　　综上所述，在世界音乐教育史上出现过技艺实践、审美、反思性实践3种音乐教育，⑦这3种音乐教育交替史，其实质是从实践到审美再到实践的“钟摆”史。就像世界教育史一样，其实质是“人文”与“科学”两种教育价值冲突的“钟摆”史，但所有的“钟摆”，都是超越式的“钟摆”。就音乐教育发展史而言，首先，它是实践（技艺活动）――审美（对艺术作品的观照活动）――实践（对音乐实践置于其中的本土环境、条件做出回应并负责任的活动）的“钟摆”，是对实践的再次回归。其次，第一次实践是技术活动、线性“实践”，是practice；第二次摆回来的实践是“反思性实践”、是实践智慧、是praxis，更是经过近半个世纪审美价值洗礼后的实践，所以它是超越式的。历史总是惊人地相似，但决对不会简单重复。写到这儿，我们不得不再次感慨反思性实践音乐教育建立者在选择新教育核心概念或名称时的煞费苦心。此核心概念既能表达音乐教育的发展继审美后再次回归实践的诉求，又能表明回归前与回归后两种实践差别巨大的立场。

　　带着对“反思性实践”与“实践”两概念的差异辨别与对世界音乐教育“实践――审美――实践”超越式钟摆史的了解，我们就比较容易理解反思性实践音乐教育理论内涵与实践特征。反思性实践音乐教育的理论内涵是由音乐即反思性实践即“一种多样化的人类实践活动”［1］这一反思性实践音乐观演化而来，其本质是对“实践活动”、“文化”、“多样化”3个关键概念的诠释。具体地说：⑧（1）音乐不是客体不是音乐作品，而是一种实践活动；（2）音乐置于人类社会境脉中带有强烈的文化特征，无法“纯粹”与自律；（3）音乐价值是多元、相对的，具有不确定性，是随着具体文化、真实情境、具体个体的不同而不同。在反思性实践价值引领下的音乐教育实践，具有以下3个特征：⑨（1）就音乐教育的音乐性目标而言，音乐教育培养音乐实践者或表演者而不是被动的欣赏者。⑩（2）就音乐教育的内容而言，音乐教育的核心内容是实践或制作，音乐实践或制作包括作曲、表演、即兴创作、编排和指挥，而这些音乐制作类型中表演是最基本的形式。［11］（3）就音乐教学而言，音乐教学即音乐实习场，是音乐问题出场、解决的过程。一个音乐问题即一个音乐作品，当学生对真实又具有吸引力的一个音乐作品能进行自如表演时，一个音乐问题解决。显而易见，反思性实践音乐教育的理论内涵即核心概念“反思性实践”的内涵，强调音乐实践的价值多元、不确定、境脉化等特征。而由理论内涵展开的实践特征则是对可控、一刀切的集体音乐教学组织形式的反动，强调实施自主制作的音乐实习场。这种音乐实习场对教师水平、设备条件、学生人数有严格要求，是一种环境自主的学习方式，［12］采用小组教学组织形式。［13］音乐实习场即反思性实践音乐教育的教育实施形态或实践形态，既不同于音乐技艺的训练实践也不同于强调唯一普遍标准的审美自律活动。

　　作为一种范式的音乐教育，反思性实践音乐教育的理论内涵与实践特征是一个币的两个面，为音乐教育领域提供着理念与实践的双重规范，而铸就这块“币”的材料就是核心概念。人们往往是通过对核心概念的分析探讨来逼近对一种音乐教育理论与这种理论所规范的教育实践的理解。不幸的是，无论是审美音乐教育还是反思性实践音乐教育，它们的核心概念都是晦涩难懂的，当我国音乐教育实践者对“审美”还似懂非懂的时候，在发达国家“审美”已经被“反思性实践”诘难了。当一种理论的核心概念不易懂时，准确就成了重中之重。目前我国对反思性实践音乐教育的介绍文本，且不说对整个理论的诠释准确度如何，单就核心概念用词不准确一条，就可以给音乐教育领域带来负面影响。这不是危言耸听，而是由我国音乐教育的国情决定的。我国学校音乐教育与世界发达国家相比，可以说同期落后半个世纪左右。1904年在我国刚建立学制之时学校音乐教育不知道音乐教育为何，以古诗词内容替代音乐内容。1907年有了乐歌作为音乐教育内容。1912年建立了与欧洲国家接轨的“唱歌、乐理、器乐”内容模块。在以后的音乐教育内容上，逐渐增加了一些中国创作音乐与中国传统音乐；在音乐价值取向上，不同时期分别增加了道德、政治取向的中国特色，但核心内容是西方传统音乐，核心教法是音乐知识与技艺的传授。［14］这种局面一直到1988年才有所改变，这一年出现了审美音乐教育的萌芽。这一年的中国音乐教学大纲，对知识技能的要求由原来的“掌握基本的知识技能”变为“掌握浅显的音乐知识和简单的音乐技能”，同时增加了对学生的活动、操作、参与行为的关注。显然，它已经反映出一定的审美倾向，但完全不采用“审美”一词。1992年的中国音乐教学大纲，把“突出音乐学科的特点”这句话直接写了进去，“审美”的自律立场已经比较强烈，但还是没有树起“审美”大旗。直到2001年的音乐课程标准，才最后捅破通向“审美”的那一层纸，直接提出“审美能力发展”目标，中国音乐教育的审美引领地位才得以真正确立。［15］应该说，目前我国音乐教育的国情是审美音乐教育刚有起色，技术实践的巢穴还未摆脱，音乐教育实践者对“实践”内涵的理解还停留于技术活动、表面实践的层面。在这种情况下，在介绍与审美音乐教育相冲突的反思性实践音乐教育时，简单地称呼它为“实践音乐教育”，容易造成音乐教育实践者对反思性实践音乐教育的理解混乱，进而产生困惑：我们原来不就是很重视技艺很重视实践吗？好不容易从技艺转向审美，怎么现在又开始批审美了，又要回到原来技艺的路子上去了？更糟的是，可能有些音乐教育实践者根本不去深究每种音乐教育的内涵，只是听到批判“审美”倡导“实践”的口号后，就顾名思义、不明就里地认定音乐教育的技术实践又回流了，于是打着“实践”的旗号又开始用枯燥、僵化的技术训练去践踏学生的主体性了。

　　总之，真正理解反思性实践音乐教育内涵并按其实践规范展开实践是一项长期的音乐教育本土化工程，而目前这项工程已经启动进入打地基阶段，我们希望“核心概念的翻译与界定”这块地基能被夯得结实，没有后顾之忧。

　　注释：

　　①如，刘沛．音乐教育哲学观点的历史演进――兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点．中国音乐．2004（4）；管建华．“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构．中国音乐．2005（4）；郭小利．北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究．音乐研究．2008（5）；覃江梅．音乐教育哲学的审美范式与实践范式．南京师范大学．2008年博士论文；周正基．艾略特的实践音乐教育哲学解读．中国音乐．2009（3）等。

　　②参见戴维．埃里奥特着，齐雪、赖达富译《关注音乐实践――新音乐教育哲学》，上海音乐出版社2009年2月出版。

　　③此系 Wayne D. Bowman于2006年12月，在南京师范大学音乐学院的音乐哲学讲座之二Music as Practical knowledge: the Shift from Aesthetic to Praxis-based Rationales in Philosophical Thought中阐述的观点。

　　④同③。

　　⑤同③。

　　⑥参见Philip Alperson, What Should One Expect from a Philosophy of Music Education? Journal of Aesthetic Education 25，Fall 1991： 231-233。

　　⑦技艺、审美与反思性实践内部又有一些不同价值的论争，本文只涉及具有改变世界音乐教育发展大方向的价值。

　　⑧参见王秀萍《音乐教育视野与学前儿童经验音乐教育》，南京师范大学2009年博士论文。

　　⑨同⑧。

　　⑩这里所指的“音乐实践者”具有欧美新的音乐文化背景下的内涵，强调音乐表演是为了获得自我满足而不是传统所指的表演给观众看。为了更好地理解“音乐表演”这种文化内涵的转换，先介绍美国目前享誉全球的一个交响乐团。此乐团的名字叫“真糟糕交响乐团”（the really terrible orchestra），乐团取这个名字既没有谦虚的意思也没有哗众取宠的用意，取它就是因为名符其实。这些年此乐团在世界各地巡回演出并灌制了商业CD，当然他们的“成就”不是来自他们表演得好，而是来自表演得真正糟糕，合不上节奏、跑调对他们是稀疏平常的事。乐队队员都非常业余，但他们有胆量挑战欧美音乐表演的传统文化：只有专业的、表演技术卓越的才能表演。他们表演得很糟糕，但他们从音乐表演中得到的乐趣和体验与专业表演者相比一点都不少，他们向全世界宣告音乐是用来自己表演的，不是用来听别人表演的。关于这个交响乐团的故事已经有小说出版，“粉丝”更是遍布全球。“真糟糕交响乐团”的成功，爵士、摇滚等音乐表演形式的逼近主流都彰显着欧美当代不同于传统的音乐文化。贝多芬以来非卓越只能消费倾听、不能表演的音乐传统被颠覆，主动制作、积极体验、彰显自我的音乐文化被缔造。应该说，在盛行亲历的音乐文化社会中蕴育出制作（表演）本质的音乐观是水到渠成的，反思性实践音乐观具有鲜明的时代性。

　　［11］参见David J. Elliott, Music Matter: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press, 1995：43；49-77。

　　［12］从内在条件来说，自主学习需要学生元认知能力，所以一般在小学高年级以后采取这种学习方式效果比较好。从外在条件来说，自主学习是指倾向于给学生自己决定行动的学习，这些行动决定包括学习时间、空间、内容、方法、组织形式等与学习相关的所有方面。国外还把自主学习分为个体自主与环境自主两种，个体自主需要学生很强的内在动机与元认知水平，而环境自主弄不好会缺失教育性，使学习变得极度涣散。目前实施音乐实习场比较成功的例子，伦敦格林教授的“非正式音乐学习”项目，使用环境自主学习方式。通过让学生选择自己的音乐、通过学生的小组音乐排练与表演等策略，使学生的学习一直处于具有强烈动机的状态，这是一种比较成功的或典型的环境自主的学习方式。

　　［13］同⑧。

　　［14］参见王秀萍《我国音乐课程价值取向的历史分析》，载于《教育理论与实践》（学科版）2004年第3期。

　　［15］同［13］。

　　［参考文献］

　　［1］David J. Elliott, Music Matter: A New Philosophy of Music Education［M］. New York: Oxford University Press，1995：43；49-77.

　　责任编辑、校对：汪义晓

　　Discriminating on Connotation of Praxial Music Education

　　Wang Xiu-ping

　　Abstract: “Praxial” music education is translated in “practical” music education in China that maybe produces many problems for Chinese people to understand Praxial Music Education. First, there are huge different meanings between “praxis” and “practice”, confusing the term confusing the meaning. Second, the development of music education in the world has experienced “Practice”, “Aesthetic”, “Praxis” three stages, confusing “praxis” with “practice” would ignore the huge difference and progress between the first and third stages.

　　Key Words: praxial music education; connotation; praxis; practice