独中新音乐课程之趋势：多元文化音乐教育之概念、实践与挑战

关键字：多元文化主义、多元文化教育、多元文化音乐教育、多元音乐文化、新音乐课程

一、多元文化音乐教育的背景与源起

     二十世纪中叶，全球普遍出现由单元社会走向多元社会的形态。对许多由单元民族构成的国家，诸如加拿大、美国、澳洲等而言，多元民族以及他们文化的侵入对原本单元社会的冲击是庞大的。为了解决多元文化对单元文化社会的冲突与对立，学者纷纷提出各种不同的解决方案。于是，多元文化主义（multiculturalism）思潮开始兴起，而其兴起之最初原因是为了解决单元民族国家境内，不同民族之间的误解以及冲突。以加拿大为例，在1988年，加拿大颁布多元文化主义法案，说明以“多元文化主义”为立国之基础，即显现了加拿大对多元文化的重视。
     世界走向多元化，尤其在第二次世界大战之后更为明显。科技的进步让世界各地的人民有更多接触与交流的机会，更促进了移民风气的产生。一些单元民族国家由于大量接纳战争难民而改变原本社会民族结构、一些则因为大量吸取海外技术人员、一些是因为外籍新娘的迁入…… 这些林林总总的原因让世界各个国家渐渐走向一个多元文化的社会。于是，各国纷纷开始重视多元文化的课题，并且希望以各种方法解决其衍生的社会问题。
     教育被认为是文化延续最佳的途径，“多元文化主义”的课题也开始在各种教育会议或学术研讨会中被频频提及。因此，教育学者开始寻求从“多元文化主义”底下产生的“多元文化教育”的定义，以及多元文化教育的概念及其在学校中实施的方法与重要性。
     在探讨多元文化教育实施到学校课程的当时，学者纷纷提出不同的方法或建议。这些方法包括同化（assimilation）、融合（amalgamation）、排他（insular cultural pluralism）、修饰过的文化多样性（modified cultural pluralism）、开放的社会（open city）等[2]。前三者重视文化的单元性，而后者较重视文化的多元性。因此，学者们纷纷排斥前三种模式，提倡多元文化共存的重要性。这些学者提出的概念皆有一个共同点，即：多元文化教育因多元族群而引起，其首要目标在提供个种族、性别、肤色等学童公平受教育的机会。
    音乐教育的多元文化主义（multiculturalism in music education）衍生自多元文化教育，主要论及音乐课程内容的规划需要走向多元性，对大部分国家而言，音乐的多元文化教育是让音乐的学习从一贯的西方古典音乐扩展到本土音乐文化的学习。许多学者认为，音乐原本就是多元的，各民族都拥有悠久的音乐文化，因此，音乐科目更应该落实其多元文化特性。
 
二、马来西亚的多元音乐文化特性与其音乐教育的历史包袱

    从历史角度上看，马来西亚的多元种族社会的形成，并不是由突然从世界各地涌入的族群形成，而是在独立前就已自然形成的。1957年，在马来人、华人、印度人的共同努力以及合作下，马来西亚终于向世界宣布独立。独立之后，据2000年的人口调查[3]显示，马来西亚拥有大约2千300多万，其中马来人占61%；华人占30%；印度人占8%；其余1%则由其他少数民族构成。马来西亚社会由这些不同种族所组成，并富有多元文化的特质。
   美国音乐教育学者Reimer（1993）认为，“多元音乐文化”[4]（multi-musical culture）比多元文化的音乐更适合描述美国社会的音乐文化现况。[5]对马来西亚而言，“多元音乐文化”一词正适合描述本国的音乐社会现况。举例说明，人们时常能够在日常生活中，如在商场购物时，在巴士车站等车时，可以听到印度民族的音乐；或者偶然在电视节目上看见马来民族的音乐表演。这些在日常生活中显而易见的例子，正说明了马来西亚人民皆经历同样的音乐经验，而这些音乐经验都含括了丰富的多元文化的特质。
   马来西亚曾经是英国殖民地，在音乐教育上一直还存着英国制度的影子。甚至到了今日，许多学科渐渐走向本土化以后，音乐科目仍然被大众认为单单只是西方古典音乐的学习。虽然马来西亚社会上各族人民皆共有同样的音乐经验，即：到处都可以听得见不同语言文化的歌曲，到处亦可以见到不同文化的表演艺术；但大部分国民非但不能欣赏属于本土的音乐文化，甚至还会在某些程度上唾弃这些本土的音乐艺术。
    在马来西亚，这样的情形不只会让音乐文化的多元性走向单元，还让本地许多优秀的音乐文化资产渐渐失传，陷入青黄不接的窘境。“学习音乐等于学习西方古典艺术”这样的一个错误观念是独中音乐教育发展必须注意的警戒。
 
 
三、多元文化音乐教育的概念

    顺应着多元文化主义的产生，许多学者纷纷提出多元文化音乐教育的目标。大部分的教育目标，无论范围如何界定，大致上可以分成两个方向：即尊重不同文化与了解不同文化（Goodkin,1994，引自陈晓、张哲榕，2004）。而接触多元文化音乐教育的步骤大致上是先从认识自身文化开始，然后拓展至认识周边的音乐文化。
  音乐科目是学生能够接触文化的门槛之一。主要原因是，音乐课程重视欣赏教学，内容多半牵涉到“人”与“社会”的关系。音乐由“人”创造，学习音乐，可以从“人”去窥探一个社会；反之，了解音乐的背景将牵涉“社会”现象，可以从“社会”窥探一个“人”（民族）的性格。
 
以下整理出多元文化音乐教育之目标：
（一）通过各种不同音乐文化的学习，学生可以理解构成一个地区或国家的文化元素，并从中取得民族自尊，以及学习尊重与忍让其他民族的音乐文化。
（二）通过世界音乐文化的学习，学生可以开拓国际观，并且取得国际关系的认识。
（三）通过认识多元文化的音乐，培养学生的批判性思考（critical thinking）。
（四）学生可以通过不同音乐文化的学习，认识该文化中人们的生活情形。
（五）可以拓展学生对不同音乐的听觉体验，进而认识各种不同的声音，促进文化的互相尊重。 
（六）通过聆听、演奏、以及创作开拓学生对不同音乐文化的美感体验。
（七）让学生了解西方音乐并非唯一的音乐，而是众多音乐文化的其中一种。
 （八）让学生有接触各种不同音乐文化的自由。

四、独中多元文化音乐教育的实践 
    纵观《独中教改纲领》，其教育目标主要也是从学生本体出发，而后发展其对家庭、对社会乃至对国家的生活技能。音乐教育的多元文化教育步骤，也将从学生自身文化开始，逐渐拓展至该学生与身边音乐文化的关系，然后再拓展到学生与世界音乐文化的关系。这样的学习方向，乃希望学生能够认识自己的文化，进而爱护与传承自身文化；接而认识、尊重与维护本国多元文化；再而开拓学生的国际观，增进对不同文化的理解与国际了解，使到每一位独中生皆能具备一定的文化涵养。
基于多元文化音乐教育的思路，独中新音乐课程的建构将按照以下几项原则：
 
（一） 提倡本地色彩，提升民族自尊心。
    独中的音乐教育应加强马来西亚本土文化的内涵，要力求从英国殖民时期音乐教育刻板印象的遗风中解脱。世界上没有任何一个文化可以被认定为最优越的文化，每一种文化皆有其独特性，也都应该被维护、被保存。
    学生通过音乐的学习，可以重新认识自己的文化，藉此可以提升民族的文化自尊心。因此，多元文化的音乐教育，可以被视为让学生向内对自我的重新发现，而不是一昧的追求与崇尚外来文化。
（二） 音乐原本就具备多元文化特性[6]
    从探索音乐的历史，可以得知音乐的发展一直以来都在吸取不同文化的精髓，而从中茁壮、成长。这些例子可以从德布西（Debussy，法国作曲家）吸取印尼加美兰（Gamelan）音乐到其音乐作品中可以看出；或者可以从普契尼（Puccini，意大利作曲家）的歌剧作品[7]中看出。因此，音乐本身已经具备多元文化特性，因此音乐教育原本就应该是多元文化的教育。
（三） 尊重马来西亚的多元文化特性。
    马来西亚社会由许多不同的文化构成，每一种民族都拥有共同的空间与文化印象，但是却不了解其他文化。于是，误解或对文化的曲解产生了民族之间的文化鸿沟。音乐教育若能重视本国的多元文化特质，即能让学生开始认识不同的音乐文化，从而达到理解、认同以及互相尊重的教育目标。因此，音乐教育应转向马来西亚本土的多元文化特性。
（四）音乐教育以及“人与社会”的关系。
    音乐产生自社会。学习音乐等于是让学生面向生活周遭环境，让学生更能适应并融入当代社会中。因此，音乐课程的内容必须从个人文化的理解，延伸到社会上不同音乐文化的学习，再延伸到世界音乐文化的学习。然而，这些领域的内容规划必须顾及其在课程中所占的数量以及分布的情形。
（五）音乐教材的选择
  实施多元文化音乐教育并非将重点放在文化教育上，而是从音乐本体，发挥多元文化教育的功能。因此，课程的设计不能忽略了音乐本体的元素，包括：乐理、歌曲等。换言之，音乐课程教材的选择必须要重视音乐本体的美感价值，还要重视课程内容的深度，以及该音乐可以提供延伸学习的部分（表演、创造等）。
 
五、独中多元文化音乐教育的挑战

    在独中实施多元文化音乐教育，不只是符合马来西亚的社会形态，同时也符合在独中教育改革中所提倡的文化的学习。从了解、尊重到欣赏不同的音乐文化，是独中生必须学习的功课。然而，在独中履行多元文化音乐教育却有着非常大的挑战。其中最大的挑战莫过于独中对音乐科目的支持。主要原因是，在现时社会上所流行的“包装的”通俗音乐文化，几乎取代了其他类型的音乐文化。社会上艺术音乐比赛与活动渐渐被“卡拉OK比赛”等通俗音乐文化所取代。音乐的艺术性以及其文化传承的意义鲜少被社会所重视。如此一来，当音乐与通俗音乐画上等号以后，许多学校误以为音乐课程是一项纯娱乐，没有教育意义的科目。因此，尽管华族圣贤认同音乐具有教化社会的功能并为音乐这一门科目做了很高的评论，在独中推行音乐教育，仍是一件困难的事情。
    无论如何，学校是一个教育单位，能够起着教化社会的功能。音乐的艺术性、以及其学术性与文化传承的特点应该要被学校重视。学校也应该正确的认识音乐的社会功能，如此一来，学校才能够全面的推动与支持多元文化音乐教育在校的发展。唯有学校全面性、计划性的行动，才能为社会储备拥有文化素养的新人类。
    除此之外，我国音乐教育受到英国殖民时期所遗留下来的思想所影响，社会大众认为学音乐就是学习西洋古典音乐。在这个大前提下，即便是有音乐教育的改革，其改变也并非是一朝一夕的。不管如何，教育有教化社会的功能，所以尽管需要花费大量的时间，多元文化音乐教育的实践仍然可以被托以重任，以期待学生能够认识自己、进而认识他们周遭环境中的音乐文化。
   实施“多元文化音乐教育”的另一项挑战在于课程内容的安排。在音乐课程撰写人员以及音乐老师们还未能掌握本地音乐文化之前，多元文化音乐教育的实施究竟是徒然。有鉴于此，多种的文化工作计划，例如：田野采集、民族音乐学研究、学术研究等工作，即是整理音乐文化资料必经之过程。这项过程所牵涉的人力以及物力也是庞大的。就现有人源以及社会普遍的现象看来，独中现有的音乐工作者还未能应付如此庞大的工作量。但是，若各地区的音乐老师能够尝试以“教师研究员”（teacher as researcher[8]）的身份进行一些简单的、区域性、能够符合其本身专业与教学活动的相关音乐研究工作，或许音乐文化的采集工作可以获得更快的成效。因此，新音乐课程在其规划的过程当中，可以适当的保留一些空间，让在学校内进行音乐教学的老师进行符合其区域性的教学研讨工作。另外，学校以及教育机构也不能忽略音乐人才与研究人员的培养。音乐教师是音乐教育的实践者，因此，音乐教育的成败全仰赖教师的专业能力。多元文化音乐教育必须获得全国独中音乐教师的认同，才能有进一步发展的空间。多元文化音乐教育的理念普遍获得认同以后，音乐教师们还必须愿意接受更大的挑战，积极参与师资培训活动，才能够完成多元文化音乐教育之理念。在澳洲，一些教师认为澳洲实行的多元文化教育只留于表面，原因即是在新政策底下没有配合给予师资重新接受培训的课程。[9] 由此可见，师资培训在新措施提出以后之重要性。
   独中音乐教师的背景悬殊，音乐老师也各自拥有不同的音乐专业，音乐的多元文化教学无疑的将给音乐老师带来很大的挑战。如果音乐教师能够认同多元文化音乐教育的理念及其重要性，愿意接受不同音乐领域的培训，例如：马来民族的Gamelan, Caklempong；华族的各种传统乐器、粤剧、京剧等音乐文化；印度族的Sitar；卡达山族的歌舞等等，多元文化音乐教育的实施终能达到其效果。

六、结语

    多元文化音乐教育是国际上被关注的课题。其被关注的最主要原因是为了解决社会走向多元化之后而衍生的问题。学者认为唯有通过教育，才能够化解冲突，并以互相尊重、共存共荣取代误解与猜疑。一些国家提出的多元文化音乐教育是增加其他移民的音乐文化到课程中，一些国家则是为了摆脱原有音乐教育的局限，开拓更广泛的，含有其国家地区文化特色的课程内容。马来西亚则属于后者。正逢独中音乐教育正在进行课程的重新规划，于是，了解国际上音乐教育的趋势，以及多元文化音乐教育的概念与重要性，是独中目前新音乐课程拟定之前的必经之路。本文首先说明多元文化音乐教育形成之背景，而后论及其实施在独中音乐教育中的概念与重要性，最后阐述其挑战，以期让多元文化音乐教育的发展过程更加透明化，也期待引起更多的讨论，加入并壮大独中音乐教育的发展团队。
    多元文化音乐教育的实施势必配合一系列的调查与研究工作，实施多元文化音乐教育除了能够教育学生认识自己以及他族文化之外，还能够保存并发扬本土的音乐文化资产。音乐教师是多元文化音乐教育成败的关键，音乐教师如果能够积极面对师资培训、参与地方性的田野音乐采集工作、给新音乐课程一些关键的，实用的意见、参与新音乐课程改革与编写的工作，相信多元文化音乐教育将能够得到最初步的发展。
    多元文化音乐教育可以让学生更清楚本身的音乐文化，提升民族自尊心，增强民族意识与文化认同感；还可以理解本地其他音乐文化，使学生学习尊重与维护本国与世界的文化，并进而喜爱我国本土多元文化的丰富性与优越性，增强公民意识与爱国情操。如此一来，学生就能够融入一个多元音乐文化的社会中。

参考书目：
Bennett Reimer, “Music Education in Our Multimusical Culture”. Music Educators Journal 79, no. 7 (1993): 22
Bennett Reimer, “Can We Understand Music of Foreign Cultures?”, Isme Yearbook (1994): 227-245
Bennett Reimer, “Music Education for Cultural Empowerment”, N.T.N.U Music Education Journal (2004): 1-8
David B. Williams, “SWRL Music Program: Ethnic Song Selection and Distribution”, ERIC, ED109040, (1972), abstract
David J. Elliott, “Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education”, Journal of Aesthetic Education 24, No. 1 (Spring, 1990): 148-166
Estelle R. Jorgenson, J. Choy (ed.). “Music and International Relations,” in Culture and International Relations, (New York: Praeger, 1990), 56-71
Mary Hookey, “Culturally Responsive Music Education: Implications for Curriculum Development and Implementation”, ISME Yearbook (1992): 84-91
Peter Dunbar-Hall, “Towards a Definition of Multiculturalism in Music Education”, ISME Yearbook (1992): 186-193
Randall G. Pembrook & Charles  R. Robinson, “The Teacher as Researcher”, ISME Yearbook (1994): 262-268
Terese M. Volk. Music, Education, and Multiculturalism, Foundation and Principles. N.Y.: Oxford University Press, 1998
中文参考书目：
陈晓、张哲榕。《多元文化音乐教育：概念与过程》。国立台湾师范大学（主编），音乐教育的趋势与展望，音乐教育国际学术研讨会论文集（2004）：77-95。
谢苑玫、潘淑娟。《多元文化音乐教育教学之探讨》。国立台湾师范大学（主编），音乐教育的趋势与展望，音乐教育国际学术研讨会论文集（2004）：97-119。

[1]  马来西亚华文独立中学教育改革纲领，2005
[2] Terese M. Volk. Music, Education, and Multiculturalism, Foundation and Principles. (N.Y.: Oxford University Press, 1998), 9-1
[3] 资料来源：http://www.kempen.gov.my/coci/malaysia_bg.htm
[4] 多元音乐文化（multi-musical culture）指的是，在一个社会中，同时存在着具有多种特性的音乐文化。这个词用在描述当代美国音乐社会现象，说明音乐教育的实施更应该注重其多元文化的特性。
[5] Bennett Reimer, “Music Education in Our Multimusical Culture”. Music Educators Journal 79, no. 7 (1993): 22
[6] Peter Dunbar-Hall, “Towards a Definition of Multiculturalism in Music Education”, ISME Yearbook (1992): 186-193
[7] 普契尼（1858-1924）的歌剧题材广泛，他以许多意大利以外的故事作为歌剧题材。这些故事所含括的区域包括了美国（西部女郎，“La Fanciulla del West”）、日本（蝴蝶夫人，“Madama Butterfly”）、中国（杜兰朵公主，“Turandot”）等。
[8]  Randall G. Pembrook & Charles R. Robinson, “The Teacher as Researcher”, ISME Yearbook (1994): 262-268
[9]  Terese M. Volk. Music, Education, and Multiculturalism, Foundation and Principles. (N.Y.: Oxford University Press, 1998), 8.