新世纪中日中小学音乐学习领域的比较研究

　　江汉大学实验师范学院 邓颖   武汉 430064

　　华中师范大学音乐学院  林能杰   武汉 430000

　　【摘要】：文章以新世纪中日《音乐课程标准》和《学习指导要领（音乐）》的“教学领域”和“学习领域”作为研究对象，对两国中小学音乐学习领域进行了分析与比较，从价值观、课程观、教育思想等不同角度探究了两国音乐学习领域的异同，认为中国的音乐课程内容体系越来越趋向科学完善，但对学习领域的理论研究相对滞后，有待进一步加强。

　　【关键词】：新世纪；中国；日本；中小学；音乐学习领域

　　课程的综合化是各国课程改革的趋势，体现在重新审视传统学科分类，软化学科界限。国内外课程发展的一种共同趋势是划分“学习领域”。学习领域是指在具体课程中，按学习内容性质的不同划分的学习范畴。20世纪末以来，日本与中国相继进行了基础教育改革。中国提出了以“素质教育”为核心的中小学教育改革目标，日本提出了培养学生“生存能力”的中小学教育改革目标。因此，新世纪两国颁发的《音乐课程标准》与《学习指导要领（音乐）》具有相同的出发点，音乐教育目标的内涵也基本一致。

　　本文通过对新世纪两国中小学音乐学习领域的分析与比较，希望揭示出两国中小学音乐学习领域的特点和共同规律，探求其发展趋势。

　　一、中国新课程标准的音乐教学领域

　　2001年中国颁布的《音乐课程标准》在教学内容标准方面，分为四个“领域”：感受与鉴赏（包括音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派），表现（包括演唱、演奏、综合性艺术表演、识读乐谱），创造（包括探索音响与音乐、即兴创造、创作实践）、音乐与相关文化（包括音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科）[1]。《标准》规定的这四个领域全面包含了中小学音乐教学的各项内容，并对传统的音乐教学内容进行了新的整合与拓展。欣赏改称为“感受与鉴赏”；唱歌、唱游、器乐、识谱与视唱听音合并为“表现”；“创造”和“音乐与相关文化”是新设立的领域。

　　在新《音乐课程标准》的教学领域中：“感受与鉴赏是重要的音乐学习领域，是整个音乐学习活动的基础，是培养学生音乐审美能力的有效途径。[2]”感受与鉴赏领域所包含的音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式、音乐风格与流派四个方面的学习内容，其中音乐情绪与情感属于审美体验，音乐的表现要素（包括力度、速度、音色、节奏、旋律、和声等）以及音乐的体裁与形式、音乐的风格与流派等属于音乐基础知识，这四个方面均与音乐的听觉感知特性结合起来，强调在音乐学习的感受与体验过程中培养审美感知和审美情感。“表现是实践性很强的音乐学习领域，是学习音乐的基础性内容，是培养学生音乐表现能力和审美能力的重要途径。[3]”表现领域包括的演唱、演奏、综合性艺术表演、识读乐谱四项内容，“前三项是实质性的表演内容，而识读乐谱则是一种辅助性的、为表现音乐服务的教学内容……是各种音乐表演活动――特别是歌唱、演奏活动中的工具性教学内容”“要在学习音乐的基础上，在音乐实践活动中学习识谱” [4]，这种对于识谱知识的定位改变了以往教学内容中把识谱作为一个单独领域的至高无上的地位。“创造是发挥学生想象力和思维潜能的音乐学习领域，是学生积累音乐创作经验和发掘创造思维能力的过程和手段，对于培养具有实践能力的创新人才具有十分重要的意义。[5]”音乐创造包括两类三项学习内容，一类是与音乐有关的发掘学生潜能的即兴创造活动，在这类内容中，又包含了探索音响与音乐、即兴创造两项内容；一类是运用音乐材料创作音乐，但必须区别于专业音乐创作。将“创造”纳入音乐教学领域，这在中国历次中小学音乐教学大纲中都未曾有过，是《标准》借鉴国外先进音乐教育思想的一项重要成果。“音乐与相关文化是音乐课人文学科属性的集中体现，是直接增进学生文化素养的学习领域。它有助于扩大学生音乐文化视野，促进学生对音乐的体验与感受，提高学生音乐鉴赏、表现、创造以及艺术审美的能力。[6]”“音乐与相关文化”也是新设立的教学领域，包括音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科三个方面的内容，其特点是知识面广，信息量大，参预性强。这一领域既有一定的独立性，又包含在其他教学领域之中，教学的内容应该在具体的音乐作品和音乐实践活动中结合其他领域的学习来共同完成。

　　中国新世纪的音乐教学领域体现了素质教育的指导思想，突出了音乐听觉审美体验的艺术特征，淡化了技能练习和理论知识的专业性，强调了激发学生参与音乐表现及投入艺术探索的兴趣，表明了新课程对于发展学生创造性思维能力及提高人文素养的重视。

　　二、日本新世纪学校音乐教育的学习领域

　　日本现行的小学《学习指导要领(音乐)》于1999年12月颁布，2002年度开始实施，此次修订主要强调学生个性的发展；《初中学习指导要领(音乐)》于1999年12月颁布，2003年度开始实施，此次修订主要强调学生创造性的发展。中小学的《学习指导要领(音乐)》（以下简称《要领》）包括“目标”、“内容”和“注意事项”三个部分。

　　小学音乐学习领域的具体内容主要包括：A表现（1）聆听着音乐，看着乐谱，进行演唱和演奏；（2）感受乐曲的情绪和音乐特点以及相应的音乐要素，进行音乐表现活动；（3）学习歌唱的方法和乐器演奏的方法；（4）创作音乐，并进行表现活动；（5）表现教材的选择及要求：主要歌唱教材必须包含必选教材中的二至三首，一、二年级为齐唱和轮唱歌曲；三、四年级为齐唱和合唱歌曲；五、六年级为齐唱和简单的合唱歌曲。主要器乐教材包含学习过的歌曲，一、二年级为配以简单节奏伴奏和低声部等的乐曲；三至六年级为简单的重奏和合奏曲。并且分年级列出了必选教材（略）。B鉴赏（1） 倾听音乐，体验音乐的美好，享受音乐的美感；（2）各年级鉴赏教材的选择要求：包括与日常生活相关联、容易想象其情景的乐曲；进行曲、舞蹈音乐、剧本音乐、管弦乐曲、乡土音乐等各种类型的乐曲；歌曲、室内乐、筝曲和尺八曲等日本音乐以及诸外国的传统音乐，包含独唱、合唱、重奏在内的易于儿童熟悉的、喜爱的各种演奏形式的乐曲。[7]

　　初中音乐学习领域的具体内容分为1年级、2～3年级两个级别，分别有着不同的标准。主要包括：A表现（1）通过表现音乐活动，进行以下内容的教学：a感受、领会歌词的内容、情绪和风格，探索歌唱表现；b按歌曲门类进行发声，用优美的语言进行唱歌；c掌握乐器的基本演奏方法，按照乐器的特点，用相适应的音色和奏法表现音乐；d领会声部的配合作用，进行合唱、合奏时注意整体音响效果；e创作与歌词相适应的旋律，创作乐曲相适应的简单器乐曲，并用声音和乐器加以表现；f根据音乐表现的印象和音乐的情绪风格，运用各种音乐素材发挥自由想象，进行即兴的表现和创作活动；g领会、理解音色、节奏、旋律、和声及音和音的配合以及形式的变化等，探索音乐表现；领会、理解速度、强弱的变化与音乐情绪风格的变化的关系，并探索音乐表现。（2）表现教材的选择：本国的及世界的从古典到现代的音乐作品，以及适宜、熟悉的乡土民谣等本国及世界民谣。B鉴赏（1）通过鉴赏活动，进行以下内容的教学：a聆听、感知声音与乐器的音色、节奏、旋律、和声及其相互配合的效果，聆听、理解曲式等变化由此产生的乐曲的气氛、情绪，聆听、体味乐曲的整体；b聆听、感知、理解速度与强弱的变化，以及由此产生的乐曲的情绪、风格的变化；c聆听、感知本国音乐与世界诸民族音乐的乐器音色和奏法，以及其歌唱表演的特点和由此产生的音乐的多样性；d结合聆听，了解音乐的文化、历史等背景，音乐与其他艺术的联系。（2）鉴赏教材的选择：从本国和各国的古典到现代的音乐作品，乡土传统音乐及世界诸外国的民族当中选择。[8] 从以上中小学音乐学习领域的具体内容可以看出：新世纪日本的音乐学习领域体现了以学生为主体、以学生发展为本的教育思想，注重学生的音乐鉴赏、音乐表现和音乐创造能力的培养。

　　三、新世纪中日学校音乐教育学习领域的分析与比较

　　由于新世纪中日两国颁发的中小学《音乐课程标准》与《学习指导要领》具有相同的出发点，音乐教育目标的内涵也基本一致，因此音乐教育学习领域也有着许多相似之处。参见下表：

　　新世纪中日中小学音乐学习领域一览表

　　1、两国中小学音乐学习领域涵盖的内容基本相同。

　　中国《标准》规定的四个学习领域全面包容了中小学音乐教学的各项内容，其中“感受与鉴赏”和“表现”是我国中小学传统模式的音乐教学内容，“创造”和“音乐与相关文化”是新设立的领域。日本《要领》将音乐学习领域设定为“表现”和“鉴赏”两大领域，但这两大领域的内容十分充实，尽管表述中没有出现“创造”、“音乐与相关文化”，实际上这两项内容融合在“表现”、“鉴赏”领域之中，并在初中及其后的高中阶段明确提出了相应的要求[9]，如“运用各种音乐素材发挥自由想象，进行即兴的表现和创作活动”“了解音乐的文化、历史等背景，音乐与其他艺术的联系”[10]等。

　　2、两国都没有将“基础知识”作为一个单独的学习领域。

　　这是因为中日两国都认识到音乐基础知识应贯穿于各个领域之中。中国基础教育课程改革的总体设计及目标是：改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程[11]。《标准》中基础知识的范围也不仅仅只是长期以来倍受重视的识谱知识，音乐的基本要素、音乐创作常识、音乐与相关文化的关系等都被纳入了基础知识的范畴，体现了知识观的改变。而“识读乐谱”则被整合为“表现”领域的一项内容，定位为一种辅助性的、为表现音乐服务的工具性教学内容，要在学习音乐的基础上，在音乐实践活动中进行学习。日本在1977年以后就将“基础”的学习融入了音乐的各个学习领域中，他们认为“基础知识” 是贯穿在其他领域之中的学习内容，它不是一种“音乐的经验”（音乐实践活动）[12]。

　　在两国新世纪的音乐学习领域中，基础知识和基本技能的学习都不是孤立的，同时降低了专业知识与技能的难度，将其有机地渗透到音乐艺术的审美体验之中，体现出普通音乐教育面向全体学生的、人本主义的音乐教育价值观。

　　3、两国都注重多元文化与本土文化的结合，并将本国的民族音乐作为重要的学习内容，体现了多元文化的音乐教育价值观。

　　20世纪50年代以来，国际音乐教育的发展一直突出多元文化观的主题。所谓多元文化观是指不同民族、不同国家和地区的文化都应受到尊重和理解，并得到发展。就音乐而言，系指充分尊重世界各民族、各地区的音乐[13]。

　　中国《标准》十大基本理念中“弘扬民族音乐”与“理解多元文化”是两个重要的音乐教育理念：“应将我国各民族优秀的传统音乐作为音乐课重要的教学内容”“在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化”。在“内容标准”中要求“聆听中国民族民间音乐，知道一些有代表性的地区和民族的民歌、民间歌舞、民间器乐曲和戏曲、曲艺音乐等，了解其不同的风格”“聆听世界各国民族民间音乐，感受一些国家和民族音乐的不同风格” [14]。

　　日本自20世纪90年代以来，提出了加强国际间的相互理解就必须尊重世界各民族的文化与传统的教育理念，把民族传统音乐的教育作为理解世界民族文化的一个窗口。新世纪的《要领》在学习领域中要求“聆听、理解本国音乐与世界诸民族音乐的乐器音乐和奏法，以及其歌唱表演的特点，由此产生音乐的多样性。结合聆听，了解音乐的文化、历史等背景，音乐与其他艺术的联系[15]”等。在“表现”与“鉴赏” 的教材中要求选择“本国的及世界的从古典到现代的音乐作品，以及适宜、熟悉的乡土民谣等本国及世界民谣”“歌曲、室内乐音乐、筝曲和尺八曲等日本音乐，诸外国的传统音乐”等。

　　4、两国的音乐学习领域都注重各领域间的联系，体现了学习领域的综合性。

　　中国《标准》在“提倡学科综合”基本理念中解释：“音乐教学的综合包括音乐教学不同领域之间的综合；音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合；音乐与艺术之外的其他学科的综合。”并提出 “四个音乐教学领域是一个相互联系、相互渗透的整体。教师应全面理解和掌握音乐教学各领域的内容要求及其相互联系，并在教学中将其融合成有机整体，全面提高学生的音乐素质。[16]” 的教学建议。

　　日本《要领》在“教学内容的安排”中规定了“各年级教学内容中的表现教学和鉴赏教学，以及表现中的歌唱、器乐和创作教学，都不要只偏重于各自的特定活动，而是要寻求其相互的联系配合。”

　　两国对加强各音乐学习领域之间联系的要求非常一致。而不同教学领域之间的相互联系、相互渗透，可以最大限度地发挥音乐教学的整体效应，从而促进学生表现力、鉴赏力、理解力、创造力等各种能力的和谐发展。

　　两国的音乐学习领域除了有许多相似之处，也存在着一些差异，具体表现为：

　　1、“教学领域”与“学习领域”的命名反映出对课程观认识上的差异。

　　中国《标准》将音乐教学的内容设定为“教学领域”，而日本从1951年开始就将音乐教学的内容划分为“学习领域”。对于这两种命名的差别，笔者曾专门与导师进行过讨论与探索，认为“学习领域”的命名完全是从学生的角度出发，更能体现以学生为主体的音乐学习过程，而“教学领域”显示出对教师与学生不同角度的考虑，仍然是比较传统的、以教师为主导的命名。这就不得不牵涉到两国对课程观的认识问题。

　　关于课程本质，主要有三种认识。一种认为课程是知识，其基本观点是：课程应从相应学科中精选，按学习者认识水平编排，按科学的逻辑组织，学习者服从课程，是课程的接受者。第二种认为课程是经验，其核心观点为：课程应与学习者个人经验相联系，相结合，应从学习者的角度出发和设计，应关注学生的经历，将学生视为学习的主体。第三种认为课程是活动，其主要观点为：课程是人各种自主性活动的总和，强调活动的完整性，突出课程的整体性和综合性，主张以学习者的兴趣、需要、经验为中介实施课程。从以上三种课程观中我们不难发现，对课程的认识与研究经历了一条由“知识本位”到“人本位”的发展轨迹。也就是说，现代课程观是建立在对传统课程观不断进行批判与反思基础上的[17]。传统课程观认为知识是课程的中心，认为学校的各门课程均应该从相应的学科中精选，课程体系按照科学的逻辑进行组织。这种课程观是外在于学习者的、凌驾于学习者之上的，完全不考虑学习者的兴趣、需要和经验。因此，传统课程目标必然是以知识为中心，以解决若干个知识点为教学的具体目标，这就颠倒了知识与学习者的关系，从而使人沦为被迫、被动接受知识的容器或被迫、被动接受技能训练的机器[18]。新的课程观认为：学习者是整个课程的核心。这种“人本位”课程观不像“知识本位”课程观那样强调学科知识的系统、完整和严密，强调知识的权威性，忽视学习者的实际需要，忽视学习者的学习经验和学习过程，而是从学习者的角度出发，以学习者为学习主体，关注学习者的兴趣、态度和需要，突出学习活动的整体性和综合性，以利于每一个学习者的成长和发展，使学习者能够清晰思考，有效交流，理解人类环境，知晓社会发展，具有终身学习的意识和能力。

　　中国有着“尊师重教”、“师道尊严”的悠久传统，过去长期以学科知识为本，以教师为中心，以知识的传授为贯穿线，关注学生在知识和技能方面的要求，对学习应达到什么程度缺乏明确指导。这次音乐课程改革的突出特点就是改变教师的音乐教学方式和学生的音乐学习方式。新的音乐课程强调教师的主导作用与学生在教学活动中的主体地位，倡导师生交流、平等互动的师生关系。这一切，旨在改变过去单向灌输式的教学模式，启发学生在亲身体验或实际模仿的过程中，怀着探究的兴趣，主动学习和有效学习。因此，《标准》的“教学领域” 可以看作是在传统课程观与现代课程观相结合的基础上设定的，体现了中国基础教育改革对传统课程观的反思以及向现代课程观的转变。

　　通过对中日两国“教学领域”与“学习领域”命名的分析可以发现：新世纪两国的基础教育都重视对现代课程观的认识，重视学习者的亲身体验和主动学习。日本已经完成了传统课程观向现代课程观的转变，“学习领域”以学习者为主，教学指导为辅；中国的基础教育改革正是由传统课程观向现代课程观转变的过程，“教学领域”“教”在前而“学”在后，表现出我国教育改革对传统的继承，也是符合我国国情的命名。

　　2、中国音乐学习领域中“感受”“创造”等术语表述不够明确，不能体现音乐课程内容的特点。

　　⑴ 作为“学习领域”的一部分，“感受”属于内容还是过程？

　　中国四大学习领域之一的“感受与鉴赏”与日本“鉴赏”领域相比，多了“感受”这一学习内容，充分体现了中国《标准》对“感受”在音乐教育中地位的重视。但笔者认为：“感受”不是学习内容，而是一种体验过程，把“感受”划分为学习领域的一部分，表明了我国在学习领域的术语运用方面缺乏理论研究。

　　那么“感受”究竟是什么？在《语言大典》[19]中suffer,touch,emotion都翻译为“感受”，解释为“剧烈或厉害地感到”；“心灵受触动”；“尤指强烈地感动”。对“感觉sensate”的解释是“通过感觉器官获得的感受、知觉，带有或不带理解、认识以及其他智力或感情的反应”“外界事物或环境作用于身体而产生的意识状态”。很显然，“感觉sensate”的意思更接近我国《标准》中对“感受”的解释。因此“感受”是一种“反应”、一种“意识状态”，而并非学习的内容。

　　⑵ 如何理解“创造”这一新的教学内容？“创造”与“创作”，那一个更能体现音乐课程内容的特点？

　　中国《标准》对“创造”这一教学内容的解释：“创造是发挥学生想像力和思维潜能的音乐学习领域，是学生积累音乐创作经验和发掘创造思维能力的过程和手段”。这一解释似乎有点儿自相矛盾，“创造”既是“学习领域（教学内容）”又是“过程和手段”？

　　下面我们来看看权威的解释吧：《新华词典》[20]中“创造” 指“创立新的事物” ；而“创作”指“文学艺术作品的创造”。《语言大典》[21]中对“创造creation”的解释为“对宇宙、世界或存在的东西和不存在的东西从无到有的创新”；而“work、invention、compose、do” 都可以翻译为“创作”，分别解释为“运用创造才能或经过创造性努力而产生的作品”、“创造想象力和丰富智慧的产物”、“用脑力劳动或艺术方法创造”、“尤指通过脑力劳动和想象而创造（如艺术作品）”。从以上对“创造”与“创作”的解释可以发现，“创造”比“创作”的外延要大得多，“创作”是一种与艺术联系更紧密的“创造”。

　　笔者经过与导师反复讨论，一致认为：作为音乐学习内容，“创作”比“创造”表述更加清晰，更能体现音乐课程内容的特点。因为“创造”本身并不是教学的内容，如果把“创造”作为教学内容的话，那么，所有的中小学任何一门学科都可以把“创造”作为教学内容。而作为音乐教学内容的“音乐创作”，它是通过不同年龄层的学生根据他们不同音乐体验的积累，用他们的音乐个性和音乐语言，表达出对音乐的理解。在音乐创作教学过程中，潜移默化地培养学生的想象和联想能力、创造的欲望和冲动、创新意识和创新精神、创造性思维和创造能力，达到与所有学科教育共同培养具有创新精神和创造能力的新世纪创造性人才的教育目的。

　　综上所述，通过对新世纪中日两国中小学音乐学习领域的比较研究可以看出：两国音乐学习领域发展的总体趋势是学习领域的范围不断拓展，内容的变化随着国际音乐教育思潮的改变而改变。音乐学习领域表现出的许多相似之处，说明了两国的基础教育改革在培养新世纪全面发展的创新人才方面有着基本相同的指导思想，同时也表明了中国基础音乐教育的基本理念已与日本等先进国家的教育理念相衔接，中国的音乐课程内容体系越来越趋向科学完善。但两国在音乐学习领域上表现出的差异，则显示出中国对学习领域的理论研究相对滞后，有待进一步探讨。

　　目前，我国的学校音乐教育正处于快速发展的上升时期，也正是我们大力发展学校音乐教育的黄金时期。我们要在吸收国外先进的学校音乐教育理念、学习先进的学校音乐教育经验的同时，进一步加强学校音乐教育理论的研究，并结合我国的国情发展具有中国特色的学校音乐教育事业。展望未来，我国的学校音乐教育必将走在世界的前列！

　　【参考文献】：

　　[1] 教育部. 全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

　　[2] 教育部. 全日制义务教育音乐课程标准解读[S].北京：北京师范大学出版社，2002.

　　[3] 林能杰. 二十世纪日本学校音乐教育发展研究[D].福州：福建师范大学博士论文,2004.

　　[4] 马达. 20世纪中国学校音乐教育[M].上海：上海教育出版社，2002.

　　[5] 缪裴言,缪力,林能杰. 日本音乐教育概况[M].上海：上海教育出版社，1999.

　　[6] [日]高秋保治.音乐学科教学法概论[M].缪裴言、林能杰、缪力译.北京：人民音乐出版社，2006.

　　[7] [日]浜野政雄. 音乐教育学概论[M].曹理、缪裴言、王昌逵译.北京：教育科学出版社，1994.

　　[8] 金亚文.初中新课程音乐教学法[M]. 北京：高等教育出版社，2003.

　　[9] 王同忆.语言大典:上[M].三环出版社，1990.

　　[10] 商务印书馆辞书研究中心.新华词典[Z].商务印书馆，2001.

　　[11] 马达.中日中小学音乐教育发展之比较研究[J]. 南京艺术学院学报,2004（3）.

　　[12] 林能杰,廖裴言.日本小学音乐学习指导要领简介[J].中国音乐教育,2002（11）.

　　[13]林能杰，廖裴言.日本初中音乐学习指导要领简介[J].中国音乐教育, 2002（12）

　　文章发表于： 武汉音乐学院学报《黄钟》2008年第贰期（全国中文核心期刊、中文社会科学索引CSSCI来源期刊、川鄂陕SWX音乐学院联刊）

　　【文章注释】

　　[1]  教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第7页。

　　[2]  教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第7页。

　　[3]  教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第9页。

　　[4]  音乐课程标准研制组《全日制义务教育音乐课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年版，第42页。

　　[5]  教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第11页。

　　[6]  教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第12页。

　　[7]  林能杰、缪裴言《日本小学音乐学习指导要领简介》，中国音乐教育，2002年第11期。

　　[8]  林能杰、缪裴言《日本初中音乐学习指导要领简介》，中国音乐教育，2002年第12期。

　　[9]  音乐课程标准研制组《全日制义务教育音乐课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年版，第201页。

　　[10]  林能杰《二十世纪日本学校音乐教育发展研究》，福建师范大学博士论文，2004年，第页。

　　[11]  音乐课程标准研制组《全日制义务教育音乐课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年版，第1页。

　　[12]  缪裴言、缪力、林能杰编着《日本音乐教育概况》，上海教育出版社，1999年版，第61页。

　　[13]  金亚文《初中音乐教学法》，高等教育出版社，2003年版，第18页。

　　[14]  教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第3、9页。

　　[15]  林能杰、缪裴言《日本初中音乐学习指导要领简介》，《中国音乐教育》，2002年第12期。

　　[16]  教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年版，第3、13页。

　　[17]  金亚文《初中音乐教学法》，高等教育出版社，2003年版，第18页。

　　[18]  音乐课程标准研制组《全日制义务教育音乐课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年版，第24页。

　　[19] 王同忆主编《语言大典》（上），三环出版社，1990年版，第1148―1150页。

　　[20]  商务印书馆辞书研究中心《新华词典》，商务印书馆，2001年修订版，第144页。

　　[21]  王同忆主编《语言大典》（上），三环出版社，1990年版，第541页。