美育、主体与有限主体

 
美育、主体与有限主体
谢嘉幸

美育，审美教育，说到底是一种主体教育，一种让每一个人具有主体意识，让每一个人的精神丰富起来的教育。人和动物的最大区别，在于人不仅有物质的需求，还有情感和精神的需求。而美育，是满足和丰富人类这种需求的最最主要的渠道（如果不是唯一的渠道）。美育肯定每一个人存在的价值，丰富人的精神与情感，教人如何避免灵魂的苍白与丑恶。如果人类是在进步的话，那么美育给予人的，要远远超过物质给予人的，尽管二者都不可或缺。
康德认为：审美是经验世界中的感性认识，是一种人类普遍的情感需要，人们在审美活动中通过形象，促发情感来理解和体察对象世界，但审美又是一种高尚的情趣，是一种自由的鉴赏，美作为一种理想中的目的与道德境界紧密相联。因此，“美是道德的象征”。当人们把美作为目的和理想来追求的时候，就可以在真与善、认识与道德、现实世界与理想境界之间架起由此达彼的桥梁。波兰哲学家英伽尔登从另一个角度，强调了审美教育的作用。他说：“悲剧的、神圣的、或崇高的品质……体验这些品质提供一种对人生的领悟，而这种知识很大程度上只能通过艺术作品的充分的生动性而获得。”他们都提供了一种对审美教育独特作用――即审美在人类重要的精神领域里起着不可替代作用的重要认识。
但美育的最根本点是为每一个人，因此“主体”是美育中最不可或缺的概念。主体概念的建立表明美育的重要作用是唤醒主体意识，积极地去发现和保护每一个主体的独特性，以及鼓励主体以积极的态势来创造性地吸收以往一切文化的素养，而不是被动地被教化。那么，如何才能唤醒主体意识呢？首先，要让学生在审美活动中有权根据自己的感觉，对一切艺术作出真正属于自己的评价，无论怎样的艺术作品都应任学生自由评说。接受美学的代表人物姚斯（H.R.Jauss 1920-）曾这样表述：“人的审美活动，不管是创作性的还是接受性的，都是建立在自愿的基础上的。无论是国家统治，还是神权政治，都无法强迫我欣赏或拒斥一件美的艺术品，都无法命令我按照规定的意义去阅读一件文学作品。因为不管是一部文学作品，还是一副画的意义都必须听凭读者或欣赏者内在的自由来评判，这种自由是无法转让的。”这里说明一个道理，审美只有在审美主体获得自主心态时才发生。和理性知识不同，“美”从来不可能是被告知的，更不可能被强迫接受，这是审美活动的第一真理。
因此，为了让学生获得主体地位，老师就应该具备有限主体意识，从无限主体的角色转换成有限主体的角色，什么是无限主体呢？在传统教育观念中，教师作为无限主体，是“正确”的化身，教师无所不能，决不会也不允许犯错误。教室被老师无限主体意识充满，又怎么会有学生主体意识发生的空间呢？有限主体的为师概念，教学的重要任务之一，是告诉学生老师自己的知识也是有限的，老师自己也会经常犯错误，学生从老师那里了解到的知识不一定可靠。这样做的目的是让学生获得一种具有批判精神的主体意识，进入创造性的学习状态。换句话说，只有当老师承认自己是有限主体时，学生真正的创造性才会调动起来。教学的过程不是一个将给定的答案告诉学生的过程，而是一个师生共同解决问题的过程，教师的引导内容之一，是将自己的困惑和深切体验告诉学生，学生所面临的问题也往往是老师所面临的问题，是需要师生共同来解决的问题。
那么，当老师和学生在审美认识上存在差异时，如何才能使老师所感受到的“美”，也被学生所接受呢？发生这种认识困难的原因，往往在于老师把美育也当成一种传授知识的过程，而不懂得审美感受只有在相互交流中，才能得以真正的沟通，教学的过程是一个各自有限的主体相互交流的过程。苏赫姆林斯基曾说：“只有个性能够影响个性”，所谓个性，就是有血有肉、有优点也有缺陷的人，就是一个有限主体。首先，“有血有肉”意味着我们是由那些感动过我们的事物所构成，而只有那些真正感动我们的，才可能也感动学生。具体到音乐教学，所教作品的必须是老师真正喜欢、打动过老师本人的作品。老师必须把这种感动和盘托付给学生；其次，“有优点也有缺点”意味着，老师自己所了解的、所知道的也是有限的，不仅学生需要老师的帮助，老师也需要学生的帮助，不仅学生需要了解老师的感受，从老师的感受中获益；老师也需要了解学生的感受，从学生的感受中获益。具备这两个条件，师生之间的审美差异是能够得以融合的，而实现这一融合的根本条件，就是根植于老师内心的对学生真正的关爱。