学前儿童音乐教育怎样面向每―个幼儿

音乐属于每一个人，但是每一个体潜在的音乐能力有显著差异。教师必须对幼儿音乐能力的发展特点进行十分细致、深入的观察、记录和分类，制定切实可行的教育目标，以多样化的音乐教育内容、方法和手段促进幼儿发展。

       教育必须面向每一个儿童，促进每一个儿童在原有水平上的发展。这是现代教育的基本主张，反映了人们在教育领域内要求实现教育民主、教育平等的共同愿望。教育部于2001年颁布实施的《幼儿教育指导纲要(试行)》明确指出：“幼儿教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”毫无疑问，学前阶段的每一个教育领域都应该以此为目标，担负起促进每一个幼儿全面、和谐、健康发展的崇高使命。那么，就学前儿童音乐教育而言，怎样做到面向每一个幼儿，促进每一个幼儿在其原有水平上发展呢?

一、音乐属于每一个人

       每一个人都享有学习音乐、接受音乐文化的能力和权力。这是现代音乐教育最基本的主张。多元智能理论的创始人一哈佛大学教授加德纳在他的早期著作《智能的结构》一书中曾经说过：“在个体可能具有的所有天赋当中，音乐天赋是最早出现的”。著名音乐教育家、体态律动学的创始人达尔克罗斯更是坚信：“所有的人在音乐上都是有天赋的。”当代著名作曲家、音乐教育家奥尔夫同样认为，音乐性在每个孩子的自然本性中都存在，人的音乐才能高低取决于内在的音乐性有没有被充分地发掘出来。我们身边的无数事实也充分证明了人的音乐能力，尤其是早期儿童音乐能力的普遍存在。儿童对音乐的领悟能力、接受能力、表现能力都明显超过成人。

       不过，每一个体潜在的这种音乐能力是有显著差异的：音乐史上最著名的神童莫扎特3岁就开始显露出音乐才能，4岁学习钢琴，5岁作曲，6岁学习小提琴，并在父亲的带领下到慕尼黑、维也纳等地巡回演出，8岁创作了一批奏鸣曲和交响曲，1l岁写了第一部歌剧。[5]莫扎特的天才表明儿童在音乐能力方面潜藏着无限的可能性，但是，如果我们就此以为每一个孩子都具有像莫扎特那样的音乐天赋显然是不现实的。

      另一方面，儿童的音乐潜能有着不同形式的表现。因为音乐能力本身的含义是十分丰富的。从最一般的意义上说．音乐能力包括音乐欣赏能力、表演技能、创作技能三个方面。音乐欣赏能力又可以分解为对音乐音响的整体感知能力、音乐欣赏过程中的专注力、记忆力、想像力。以及在音乐欣赏过程中所产生的情绪反应和情感体验能力。音乐的表演技能则包括音准能力、视唱视奏能力、节拍感、音乐的语句感，以及在音乐表演过程中所表现出来的流畅性、完整性和放松的能力。音乐的创作技能包括对音乐技术理论的掌握能力和相应的音响感知能力、音响意象的建构能力．以及从音响意象到符号固化的能力。[6]音乐能力的丰富多样性意味着人的音乐能力的发展必将呈现出无限多样的可能性：有的人有着敏锐的音乐的耳朵，对音准、音色有着极其敏锐、细致的分辨能力；有的人有着过人的音乐记忆能力，过耳不忘，能够准确地识记并再现他所听到过的音乐的节奏和旋律；有的人具有超强的音乐视谱能力，无论多么复杂的乐谱他都能一目十行，很轻松地识别与再现；有的人具有漂亮的音色；有的人具有迷人的节奏感；有的人具有良好的音准……音乐能力的表现不一而足，各不相同，即使是在同一个人的身上，上述音乐能力不同方面的发展也可能是不平衡的。

      这就要求我们在面对幼儿的音乐表现时，必须进行细致的观察和了解，充分尊重幼儿在音乐能力方面所表现出来的个体差异。一个孩子在歌唱时音准把握不好，并不意味着他就一定没有音乐才能，也许他有着出色的节奏感；一个孩子在学习舞蹈时动作做得不够优美，也不意味着他一定就缺少音乐天赋，也许仅仅是他的动作协调能力不够好，但这并不妨碍他对音乐有着不同寻常的感受能力；一个孩子在学习节奏时慢一些，也不要紧，我们可以用心去观察和发现他在音乐能力方面的其他优势。

二、了解每一个幼儿的特点，制定切实可行的教育目标，促进其在原有水平上发展

      教师必须了解幼儿，必须对幼儿音乐能力的发展特点进行十分细致、深入的观察、记录和分类，熟悉每一个幼儿在音乐的感受和记忆、表现等方面的特性，从而有的放矢地制定教学目标，以满足幼儿在音乐能力方面的不同发展需求，切实促进每一个幼儿在其原有水平上的发展。比如有的幼儿歌唱的音准可能不是太好，但是节奏感不错，那么教师就应当有意识地通过舞蹈、律动等节奏活动来鼓励幼儿大胆地表现自己的音乐节奏能力，使幼儿能够有机会在节奏活动中充分展示自己的音乐才能，积累成功的经验，体验音乐活动的快乐，并通过节奏活动激发幼儿对歌唱、欣赏等音乐活动的全面兴趣，培养幼儿在音乐活动过程中主动学习、克服困难的勇气和信心，提高幼儿的歌唱音准能力。相反，教师如果只看到幼儿音准不好这一弱点，并在这一点上纠缠不放，而不是充分利用幼儿节奏感强这一优势去调动和激发幼儿的自信心，培养幼儿对音乐的兴趣，再慢慢提高幼儿的音准能力，那么，就很有可能使幼儿因为自己歌唱的音准总是不能达到老师的要求，而对自己感到沮丧和失望，甚至丧失对音乐的信心和兴趣。

      只有在了解幼儿的基础上，才能为每一个幼儿制定切实可行的教育目标。就拿歌唱活动来说，针对不同发展特点的幼儿就应当有不同的教育目标。对于音准能力强的幼儿，教育目标可以放在如何提高他的歌唱表现力上，想办法教幼儿学会如何通过声音的强弱、快慢、轻重、缓急、乐句处理的不同变化去表现自己所体验到的美好情感；对于音准能力差一些的幼儿，可以在学习歌唱表现的过程中逐步提高其音准能力；对于害羞、内向的幼儿，可以重点鼓励其勇敢、大胆、快乐、自信地歌唱；对于外向的、非常喜欢表演的幼儿，则可以有意识地培养其适度的控制能力，教幼儿学会如何控制自己的声音和情绪，有分寸地、适度地，而不是任意地用歌声表达自己的情绪情感。

      教师如果不了解孩子，不了解孩子在音乐方面所表现出来的个体差异，那么他在制定教学计划、安排教学内容、设计教学活动的时候，就不可能做到从幼儿的实际水平出发，以满足幼儿各不相同的发展需求，而只会从教材出发，单纯考虑怎样以教材为中心来完成教学任务，不去考虑怎样以促进幼儿个体在原有水平上的发展为目标，也就很难做到有的放矢、因材施教。

三、了解音乐艺术的表现规律，以多样化的音乐教育内容、方法和手段促进幼儿发展

       要保障和实现促进每一个孩子音乐能力发展的教育目标还必须具备足够丰富多样的、可供选择的材料、方法和手段。其中，关键是要选择有弹性的教材，以满足不同幼儿的不同发展需求。教材的弹性是指其伸缩性和灵活性，具有难度适中、形式简约、意义含蓄等特点。这样的作品不是一个僵死的、固定不变的东西，而是可以从多方面、多角度去理解和发展，可以不断地重复使用，以增加难度、变换形式，从而满足不同程度幼儿的不同需要。

       灵活多样的教育内容和方法也是至关重要的。如果教师的教学手段单一，音乐活动常常只有歌唱这一个内容，而在组织歌唱的教学活动中又只会一唱到底地简单重复，那么，歌唱能力强的幼儿可能得到了锻炼，那些歌唱能力稍微差一些而动作能力强的幼儿则不能得到很好的发挥，幼儿除了歌唱以外的其他音乐能力也得不到全面的培养和提高。学前儿童音乐教育的内容从大体上看，不外乎歌唱、欣赏和韵律活动这三类，但是每一类活动又可以演变出十分丰富的教学形式，例如，歌唱活动可以和语言节奏、律动和舞蹈、节奏乐相结合；音乐欣赏可以和情境创设与戏剧表演、情感体验、想像与绘画、主题旋律的演唱和节奏乐演奏，以及自由的舞蹈动作创编等相结合；同时，可以将音乐游戏贯穿在所有的教学活动之中。这样，不仅丰富了音乐教育的内容和手段，而且可以使幼儿的音乐能力得到全面的展现、锻炼、培养和提高。

     在幼儿音乐教育的内容、方法、手段方面，奥尔夫教学法、科达伊教学法、达尔克罗斯体态律动学等现代音乐教育体系可以带给我们许多有益的借鉴。奥尔夫说：“我想到的不是有特殊才能的儿童教学，而是最广泛基础上的教学，哪怕是中等的和才能较差的儿童也能参加。”研正是出于这样的教育理念，奥尔夫教学法没有一成不变的模式，它强调运用音乐中最简单的声音和节奏元素，针对教学对象的不同特点和发展需求，根据音乐艺术的表现规律，教师可以即兴组合成各种由简单到复杂的、灵活多变的教学内容和方法。这种生动多样的灵活性正是源自对音乐活动中幼儿各种生动、自由的即时表现的细致观察和积极反馈，并能够随时给予幼儿最即时、最有效的指导。

      另一方面，要鼓励幼儿进行音乐表现。音乐是表演的艺术，表演被称为“二度创作”，音乐的演唱、演奏是极富个性魅力的。教师必须对音乐的美有充分的感受、认识和欣赏能力，了解音乐艺术的表现手段和特点，把握音乐艺术的表现规律，允许幼儿在音乐活动中以他自己个人化的方式来表达他对音乐的独特感受和体验。只有教师充分认识到这一点，他才会充分尊重幼儿各自独特的艺术表现方式，才不会以自己主观的、惟一的、以成人为中心的“好”和“不好”的模式化的标准去评价和衡量幼儿的艺术表现，更不会以此作为惟一的准绳去要求、甚至苛求幼儿。总之，如果我们无视幼儿音乐能力表现的多样性和个体差异，无视音乐表现的个性差异，要求孩子在学习音乐的过程中都达到整齐划一的地步和水平，不仅违反了音乐艺术的表现规律，更有可能扼杀幼儿与生俱来的音乐天赋和对音乐的热爱。