高等音乐师范教育模式探索中的两个观念 ―― “一体两翼一网”结构与“非学科课程”

高等音乐师范教育模式探索中的两个观念

­     ―― “一体两翼一网”结构与“非学科课程”

Two Ideas in Approaching Models of Higher Music Teacher Education

刘沛（LIU Pei）

[内容提要] 本文概要阐述了高等音乐师范教育改革的模式探索过程中的两个观念：1、非文化中心地区高等音乐师范教育的“一体两翼一网”办学和社会服务结构模式；2、建构广义的课程概念，提出“非学科课程”以及通过以学生为主体的新学型操作使之模式固化的观点。

Abstract:This paper highlights the two ideas in approaching models of higher music teacher education reform:1.The one-body-with-two-wings model of educational system and social services for higher music teacher education in non-central cities of culture; 2.Establishing a wider concept in regard of curriculum.A non-discipline-based curriculum as a way of such thinking and a student-centered learning model as realizing approaches are proposed.

[关键词]高等师范教育；音乐教育；教育模式；课程

Key words:Higher Teacher Education; Music Education; Educational Models; Curriculum

[内容类别词]师范教育；音乐教育

Content category words:Teacher Education; Music Education

    非文化中心地区高等音乐师范教育的“一体两翼一网”结构

非文化中心地区，指省府所在都市和直辖市以外的地区。随着我国高等音乐师范教育的迅速发展，承担音乐师范教育的高师或综合院校的大多数处于这类地区。例如，在广东省其比例已达七成。非文化中心地区具有与政治、文化中心都市差异巨大的教育基础和需求。从统计学意义上讲，这类地区更典型地代表着中国的教育状况，以及教育与社会经济和文化发展的关系。因此，探索非文化中心地区高等音乐师范教育的办学和社会服务结构模式，是必要和有益的。

“一体两翼一网”是以全日制高等音乐师范教育及其学术研究为主体，以大学前专业教育和继续教育为一翼，以社会音乐文化教育与服务为另一翼，同时构建地区性学校音乐教育和师资联络网。它是针对非文化中心地区的音乐教育状况，以及特定的社会音乐文化需求而形成的高等音乐师范教育的办学结构和面向社会的音乐文化服务结构。

在非文化中心地区设置高等音乐师范教育，挑战和机遇并存。这类地区的基础音乐教育和社会音乐教育相对薄弱，由此而形成的直接挑战，便是高等音乐师范教育的生源专业质量薄弱，对教学质量的保障和提高构成威胁。为此，承担高等音乐师范教育的学校必须以某种大学前专业教育的形式，积极干预中小学和社会音乐教育，并积极发展非全日制的成人音乐师范教育，使当地欠合格的中小学音乐教师得到继续教育的机会。同时，充分利用地方音乐文化资源缺乏，但又亟待进行社会主义精神文明建设的需求，主动为当地政府、企事业单位和部队提供音乐文化服务。由于这种全方位的教育和社会服务格局是开放的，所以，必须构建起便于高校与中小学和社会之间信息交流的联系网络。

“一体两翼一网”的办学与社会服务结构模式，有其长远的着眼点。其一，通过多年的不懈努力，这种模式有望在非文化中心地区的高等、基础和社会音乐教育之间，构建起一种良性的互动机制。高校对中小学和社会音乐教育的积极干预可使高校获得更好的生源，从而提高教学质量的起点，使高师为中小学和社会输出的音乐教育人才是合格或优秀的，这是良性互动机制的一个方面。良性互动机制的另一方面，恰恰是由非文化中心地区普遍缺乏音乐文化资源这一地方文化劣势所决定的。在文化中心都市，地方精神文明建设的任务，包括市民的音乐文化生活，企事业文化和节日或庆典音乐文化，完全可以由专业音乐团体和文化机构承担，而非文化中心地区则有必要求助于高师音乐教育机构所集中的音乐智力和能力资源。这种社会需求，为敦促和发展高师音乐专业师生的能力和创造性才智提供了极大的课程空间，成为音乐专业师生从事艺术实践和社会实践的宽阔舞台。

“一体两翼一网”的办学与社会服务结构模式，体现了现代高等教育所倡导的“开放教育”、“ 终身学习”和为地方经济与社会发展服务的社会效益观念。同时，它又体现着如何充分利用自身教育资源进行资本运作的经济效益观念，通过有偿的非全日制音乐教育和其他社会音乐文化服务，补充和增强自身再发展的物质基础。

广义的课程理念和“非学科课程 

广义的课程理念和“非学科课程”，是依据素质教育和高等教育改革的理念和目标，针对传统学科课程的观念和实践而提出的。

学科课程一统天下，是传统教育在课程观念和课程实践上的根本特征。它是在狭义的教学环境中，以孤立设置的知识技能学科体系为本，以教师为中心，以教师向学生的单向传授为教学过程的课程体系。其根本功能和目的，是人类已知的传承。在人类学校教育史上，学科课程在构建和完善各类知识体系，以及在人类知识的系统传承方面，虽然实现了它特有的功能，然而，学科课程固有的形态和特征及其规定的功能，与现代素质教育和高等教育改革的理念和目标却构成悖论。笔者认为，这个悖论突出地表现在以下四个方面。

其一，学科课程强调知识和技能本身的逻辑体系。这种学科本位观念与现代素质教育侧重的以人为本，发展人的健全情感、认知和个性的目标构成很大的矛盾。学生主体作用在所谓的科学价值体系权衡下只能化为乌有，成为被动的知识技能容器。其二，学科课程强调学科科目的自身逻辑，必然导致学科科目的排他和封闭，这与现代素质教育所追求的课程整合，以及通过整合或关联学习发展触类旁通的思维品质和复合型人才或通识目标相左。此外，这种森严的科目边界还限制着学生的学术或艺术的视野， 限制学生发展宽厚的文化底蕴。其三，学科课程是在法定的严格时空环境中实施的，教室、琴房、操场和课程表以外的环境所包含的广义和隐性的课程内涵，在全方位教书育人尤其是以学生为主体的学习过程中成为软性的或非制度化（或虽有文本制度但缺乏实际目标、过程和评价）的过程。这种现象在教学和课程理论方面来自视教学和课程为人类的特殊认知过程，视人类间接经验的获取为学校唯一经验来源的偏颇课程观。这种观点在实践中又统治着所谓学校中心工作的全过程，成为保障教学质量的唯一承诺甚或迷信。实际上，学科课程的这一特征，与素质教育和高等教育改革强调的学生实践能力的主导培养目标之间，构成了最尖锐的悖论。因为，实践能力的形成，必须超越传统学科课程所信奉的间接经验，使学生以主体的身分，在认知、技能和情感三个方面直接涉入各类践行操作和体验，否则，实践能力的培养只能流于空谈。就实践能力的培养而言，我们必须从本质上坚信，人类认知发生和发展的共源来自人类实践本身。其四，学科课程固有的传承功能与素质教育和高等教育改革有关培养创新精神的核心目标构成挑战性的价值权衡。

针对学科课程与现代教育理念和目标之间的悖论，面对学科课程存在的历史合理性及其属性的确不可能更除的现实，我们必须树立广义的课程概念，在承认学科课程限定功能的同时，建构起一套“非学科课程”，通过以学生为主体的新学型的操作，把非学科课程固化为法定的、制度化的课程模式^①。笔者提出的非学科课程，其关键属性是：（1）以学生的践行主体为本（Who）；（2）以整合与关联为认知的重要对象和过程，以发展学生自身的实践和创新能力为主导目标（What）；（3）广义的课程环境（Where, When and from Whom），（4）与学科课程的旧课型相对，用学生操作的新学型和任务驱动方式，实现学生的主体作用（How）。

就具体的操作而言，首先要建构起四类非学科课程及相应学型的法定地位和实施程序。

其一，建构实践课程和活动课程的法定地位和实施程序，用学生为主体的各类践行学型发展学生的实践能力。在学生的践行过程中，应该树立学生主体作用的信仰。各类践行的目标、内容、组织和实施方案的设计和执行应当主要地由学生完成。即便学生的践行过程和阶段性成果可能是稚嫩的，教师也应该有意识地克制对其包办式的干预。

其二，建构起整合及博览课程的法定地位和实施程序，用新的科际联系学型（Interdisciplinary model of learning）实现科目之间的关联式学习，以及对相关学科的广博浏览。这种课程和学型在音乐教育专业中，既可行又十分必要。作为整体的音乐现象，其内部的各种要素或概念及其关系的阐释，在学科课程中被典型地割裂为四大件。这种割裂出于科目自身逻辑体系的建设是必然的。它带来的问题是，多数学生在音乐学习和将来的音乐教育工作中，难以将割裂的四大件自动综合为对音乐的整体认识和理解。科际联系学型，要求学生从具备基本乐理的完整概念开始并随着对四大件学习的深入，对表演性和听赏性音乐材料融入强烈的认知参与。在演唱、演奏和聆听的同时，就当前音乐材料展开过程中诸如曲式结构、旋律和节奏形态，调式调性、多声因素、力度层次、音色变化等因素及其对音乐的意义和情绪之间的关系，做出思维上的整体及局部分析和把握，并可在事后做出简要的书面图示，以证实这种学生内部认知的整合活动。关于音乐现象的外部关联，则可采取博览学型，对古今中外音乐形成和发展的背景给予多学科的审视，促进对音乐的民族、历史和文化等语境的理解。

其三，建构隐性课程的法定地位和实施程序，把学科课程以外的物理环境和心理环境中所有的有益经验，视为全方位育人的宝贵资源，以影响和促进学生素质和修养的发展。隐性课程，或称环境课程，是课程理论界针对学科课程的狭隘课程环境观提出的新概念。简言之，隐性课程观认为，一切物理的和心理的环境因素，时刻体现甚至决定着教育的倾向性观念。比如，教师与学生，学生与学生在教与学的交往中的角色和方式，及其对学生心理体验的影响，实际上体现着素质教育理念的核心――学生的主体地位和个性发展的角色倘若不能受到尊重和张扬，素质教育的根基随之彻底动摇。再如，高等音乐师范教育单位，无不被五彩缤纷的地方民族音乐文化传统所簇拥，如果不承认这种文化大环境为课程，实际上就是对中华民族的文化多样性及其资源的否定。隐性课程作为非学科课程，其价值就在于冲破了传统学科课程中教师主宰狭义课堂的桎梏，为实现学生的主体价值提供了环境保障，并放大了课程的育人视野。

其四，建构旨在造就创新精神的个性化课程，通过任务驱动学型，形成学生对创新的意志及情感追求，以及基于对已知的批判反思的独特和出新的思维及行为品质。创新的课题和任务必然是开放的，其目标具有不可预期性，其过程具有模糊性和“测不准”的性质，其成果是多元的。学科课程的共性教授方式显然不能完成这个任务，取而代之的是尊重学生个性倾向的任务驱动学型。这种学型向学生提出以创新为目标的挑战性任务，激励学生在此任务驱动下，充分体验实现创新目标过程之中的困惑与顿悟、挫折与顺利、失功与成就等探索心境，并逐步形成追求积极、健康和具有贡献价值的原创思维倾向。

①关于学科课程的形态、特征和功能的界定以及学型的概念，参见刘沛：《音乐学（师范类）学生能力素质发展标准与评价――基于主体激励机制的课程观念》，《星海音乐学院学报》2000年第3期、第4期；以及刘沛：《高师音乐教育专业的课程问题》，《中国音乐》1997年第1期。

作者简介

刘沛（1952― ）男，清华大学艺术教育中心教授（北京  100084）

本文发表于《乐府新声》2001年第2期